올바른 교원양성임용제도 마련을 위한 공청회

교원, 어떻게 양성하고 임용할 것인가?

- 참여정부에 보내는 교사와 예비교사들의 제언

국회 공청회

WTO 교육개방 저지와 교육공공성 실현을 위한	범국민교육연대

_ 일시 : 2004. 7. 14(수) 오후 4시

_ 장소 : 국회 도서관 강당

_ 주관 : 전교조, 교대협, 서사협, 전사련

_ 후원 : 전국교대교수협의회연합회

WTO 교육개방 저지와 교육공공성 실현을 위한	범국민교육연대

>> 공청회 순서

3:30 ～ 4:00 ∥ 등록

4:00 ～ 4:10 ∥ 개회사

원영만 전국교직원노동조합 위원장

사회 : 박거용 범국민교육연대 상임대표, 상명대 교수

4:10 ～ 4:40 ∥ 발제

하병수 전교조 참교육연구소 사무국장

4:40 ～ 6:00 ∥ 지정토론

이군현 한나라당 의원

최순영 민주노동당 의원

허종렬 전국교대교수협의회연합회 회장/ 서울교대 교수

신길호 강원대학교 사범대학 교수

황철형 진주교육대학교 총학생회장

손성민 부산대학교 사범대학 학생

오승현 교육인적자원부 교원양성연수과장

6:00 ～ 6:30 ∥ 질의응답 및 종합토론

>> 자료 순서

￭ 발제문
교원, 어떻게 양성하고 임용할 것인가? 참여정부에 보내는 교사와 예비교사의 제언	하병수	| 5
￭ 토론문
교원양성임용 개편방안에 대한 토론	이군현	| 66
‘어떤 교사가 되지’라고 고민하는 사대 교대생을 기대하며	최순영	| 70
교원 양성․임용 체제 개편, 목적형 유지해야	허종렬	| 74
교원, 어떻게 양성하고 임용할 것인가	신길호	| 77
교원, 어떻게 양성하고 임용할 것인가	황철형	| 80
교원, 어떻게 양성하고 임용할 것인가	손성민	| 87
교원, 어떻게 양성하고 임용할 것인가	오승현	| 88

| 국회 공청회

1. 서

2. 교원양성임용개편방안의 주요 원리

공공성과 목적성 / 전문성과 현장성 / 민주성과 생산성

3. 대안적 교원양성임용개편방안

(1) 국가수준교원양성교육과정 법제화

(시안) 초․중등양성교육과정 시안

(2) 국가책임임용제도 확립 - 책임발령제

(3) 균형적 수급체제 확립

(4) 현장성 있는 교수 확보방안

4. 개편방안 실현을 위한 운영체제 확립

(1) 교육부 교원양성임용관련 위원회 구성

『사회적교육과정위원회』, 『초중등양성기관발전위원회』

(2) 단위학교 교육과정위원회 구성운영

5. 단계적 실현 경로

6. 정부가 새롭게 추진하려는 몇가지 정책에 대한 문제점

학교급간연계자격증․교사대통폐합 / 수습교사제 / 교사자격유효시한제

Ⅰ. 서

교원, 어떻게 양성하고 임용할 것인가? |

□ 95년 5.31 신자유주의 교육개혁안이 발표된 이후 교원정책의 기조는 예산절감과 교원노동활용도를 높이기 위한 교원노동유연화 전략에 맞춰져 왔다. 정규교원은 적게 뽑고 대신 비정규직 교원, 순회교사를 늘리고 필요에 따라 교원노동활용도를 높이기 위해 복수전공, 부전공제를 확대해왔다. 그리고 초중등연계자격증, 교사대통폐합, 교사자격유효시한제, 수습교사제등 새로운 교원노동유연화 정책들이 부침의 과정을 겪고 있다.

□ 교원노동유연화 정책기조는 투자를 통해 교원의 질을 높이기보다는 교사들 간의 경쟁을 요구하고, 좀 더 많은 노동을 수행할 것을 요구하게 된다. 이러한 요구는 흔히, 교원에게 충분한 연구시간과 연수기회를 부여하거나 자율적인 노동수행에 거스르는 방향으로 나아간다. 더구나 신자유주의 교육정책은 투자를 통해 공교육의 질을 높이기보다 효율성과 경쟁을 강조하다보니, 학교교육문제가 불거지면, 국가의 투자를 늘려 해결하기보다 개별 학교와 학생담당 교사들에게 책임을 모는 경향성을 낳게 된다. 뿐만 아니라 한국과 같은 입시교육구조에서는 학생 - 교사간, 학부모 - 교사간 관계형성이 왜곡되어 있어 교사들은 노동수행의 어려움을 많이 겪고 있으며 흔히, 교육의 실패양상이 많이 발생한다. 도덕성, 자질등 교사에 대한 책임추궁이 빈번할 수밖에 없다. 수요자논리가 기세를 떨치면서 입시교육에 대한 왜곡된 요구가 교사를 더욱 궁지로 몰고 있다.

□ 현재 정부차원에서 교원평가를 강하게 주문하고 나서는 것이 우습게 보이긴 하지만, 교원평가는 신자유주의 교사개혁 프로젝트의 중요과제로 보는 것이 타당할 것이다. 어찌되었건 신자유주의 교원정책은 투자를 통해 교원의 질을 높이기보다  “공교육이 무너지고 있습니다. 교사님들 좀 더 애쓰시지요. 좀더 강도를 냅시다.” 라는 일관적 주문을 하고 있다. 물론 교원평가는 교원인사 및 보수정책과 맞물려 진행될 수 있는 기제이기 때문에 ‘편안하게 맘 먹고 좀더 노력해 달라’는 수준을 뛰어넘는 문제이다.

□ 교원의 질을 높일 수 있는 정답은 언제나 있었다. 아직 우리나라에서는 제대로 시도된 적이 없었고, 95년 급작스런 신자유주의 기류에 휩쓸려 더 요원하고 아득해질 뿐이다. 교원을 전문가로 만드는 기초정책이 바로 교원양성임용정책이다. 체벌, 촌지 등으로 불거진 교원의 자질 문제, 전문성 문제 등이 사회적 문제라면 이것은 옥석을 가리는 문제가 아니라 교원을 키우는 구조의 문제로 접근하는 것이 정답일 것이다. 이제껏 정부는 뻔한 정답을 비껴 다녔다. 신자유주의 기조를 지키는 한 국가적 차원의 교원의 질을 채우기보다 개인의 경쟁적 노력을 계속 주문하게 될 것이다.

□ 덕분에 우리나라의 경우 양성기관에 대한 투자와 질적 관리가 제대로 진행되지 못한 채 늘 소외영역으로 남겨져 왔다. 결과는 양성교육과정의 부실, 시설부족, 교수적격자 부족, 임용고시 혼탁, 공급과잉 등 전반적인 문제들이 계속 누적되어가고 있다. 양성임용정책에 있어 정부는 수수방관자였다. 교원적체를 알고도 무분별하게 양성기관설립인가뿐 아니라 교직이수과정 및  교육대학원 증설을 허용해왔다. 수급대책의 실패는 90년 임용시험 실시로 귀결되었고 그 뒤로 줄곧 예비교사들을 입시학원생으로 전락시켜왔다.

□ 교육부는 노무현 대통령의 공약, 가산점에 대한 위헌판결, 양성임용정책 총체적 실패로 인해 급기야 8월 교원양성임용종합대책을 발표하기로 했다. 하지만 8월 발표안에 대한 우려의 목소리가 높다. 교원양성임용을 둘러싼 제반의 문제를 개선하는 방향보다 교직발전종합방안(2001년 확정발표)에 포함된 연계자격증, 수습교사제, 복수전공제, 교사대통폐합방안 등 일련의 교원노동유연화정책들에 초점이 맞춰질 것이라는 예상이다.

연합뉴스, 2004, 4, 22 “정부는 헌법재판소의 사범대 출신 가산점 부여 위헌‘결정을 계기로 교원양성체제 전반을 진단, 오는 8월말까지 교원양성체제 종합대책을 마련하기로 했다. 정부는 22일 오전 삼청동 총리공관에서 대통령 권한대행인 고건총리 주재로 국정현안 정책조정회의를 열어 이같이 의견을 모았다고 국무총리실이 밝혔다.”

□ 교육부와 일부학자들은 교육주체와 운동단체들이 공통의 목소리를 내고 있는 목적형 양성체제를 폐쇄형 구조로 규정하고 책임발령제를 구시대적 발상으로 매도하는 등 정책이 지향하는 이념과 효과에 대한 실증적 분석보다 이데올로기 유포를 앞세우는 경향이 있다.

□ 이러한 상황은 현재의 교원양성과정과 임용제도가 처한 현실을 객관화하고 이를 실질적으로 개선하는 방향으로 맞춰져야 하며, 개인 또는 단위학교책임으로 전가된 공교육 담당교원의 질 관리문제는 국가적 차원의 대책으로 이동시켜야 한다. 지나치게 개인간 경쟁체제에 의존하고 있는 구조에서 적정한 인원양성, 커리큘럼과 시설을 통한 질적 관리체제 마련, 책임의무발령을 통해 다양한 교직준비활동이 가능하도록 이전과 질적으로 구분되는 대책 마련이 필요하다.

□ 현재 교원양성임용정책은 기존의 잘못된 방향의 수정에 있다. 기존 정책에 대한 반성적 평가를 분명히 하고 정책의 전면적 수정이 필요한 상황임에 틀림없다. 그렇기에 양성임용문제를 교육부 학교정책실 교원양성연수과 소수 관료들에게만 맡기거나, 이제껏 잘못된 양성임용정책에 기여해왔던 학자들이 또 다시 전면에 나서게 해서는 옳지 않다. 당차원의 대책과 이제껏 소외되어 왔던 교원양성기관의 소신 있는 평교수들, 오래전부터 대안적 교원양성과 임용정책을 마련해왔던 사회단체들이 실질적 주도권을 가져야 한다.

□ 교원양성임용종합대책안이 8월 발표예정이다. 대책안 발표를 위해 꾸려진 교육부 ‘추진단’이 어떤 위원으로 구성되었는지, 어떤 내용이 마련되고 있는지, 무엇을 논의하고 있는지조차 공개되지 않고 있어 답답하다.

□ 이에 오래전부터 교육운동단체들이 함께 마련한 내용이 정책에 구체적으로 반영되기를 희망한다. 오랜만에 양성임용종합대책이 발표되는 시점에, 또 다시 소수자들의 손에 양성임용대책이 왜곡되지 않기를 간절히 희망한다.

※ 본격적 논의에 앞서서

현행 교원양성과 임용제도의 화두 “임용고시와 책임발령제”

□ 90년 임용고시의 출발이 형식상 “우수교원의 확보”라는 명분을 내걸었지만 사실상 교원적체의 해소방안으로 제출된 것이라는 평가가 지배적이다. 물론 국립사대와 사립사대 차별에 대한 위헌판결이라는 외적제재가 일정한 계기점을 형성했지만 이미 89년 임용시험을 중심으로 한 종합대책안이 예정되어 있었다. 단지 앞당겨 진 것뿐이다. 당시 우수한 교원확보가 중심이었다면 사실상 무게의 중심은 임용시험 실시가 아닌, 부실했던 양성과정에 대한 전반적 개혁으로 나아갔어야 했다. 하지만 정부는 과잉공급에 대한 근본 대책은 없이, 교원양성의 질적 변화는 아무 것도 꾀하지 않은 채, 많이 양성해 두고 필요시에 선발만 하면 된다는  공급자의 논리만을 폄으로써 정부의 수급정책 실패를 경쟁의 문제로 은폐하고, 개별 예비교사들에게 정책 실패의 책임을 전가한 것이다. 당시 헌재판결 취지를 살리면서 교원적체를 해소할 수 있는 방안은 공급인원을 줄이고 사립을 포함해 특수목적형 사범대학을 중심으로 책임발령제의 폭을 확대하고 교원양성과정을 내실화 하는 것이었어야 했다.

□ 교대와 사범대의 목적성과 정체성이라는 것을 논의하는데 있어 중요한 논점은 교원양성기관 졸업생에 대한 책임의무발령제도이다.

당시 정부의 임용시험을 중심으로 한 종합대책안은 책임의무발령제도의 폐단을 지적함으로써 정당성을 얻으려 했다.(당시 책임발령제에 대한 문제제기는 교대가 아닌 사범대 중심으로 제시된 바, 여기서는 국립사대 책임발령제를 중심으로 살펴보겠다.) 당시 중등 교원 수급 대부분을 차지하고 있던 국립사대 졸업생들은 졸업만 하면 교원자격증을 취득하는 동시에 의무적으로 발령을 받게 되기 때문에 직업적 보장으로 인한 교사로서의 전문성 향상 노력을 하지 않게 된다는 것이다. 물론 그러한 문제점을 상당부분 인정한다 하더라도 이것으로 책임발령제의 폐기가 정당화 될 수 없다.

책임의무발령제도는 교사교육에 있어 그 효용과 이점이 매우 큰 제도이다. 애초 국립 사범대에 진학한 학생들은 교사가 되기 위한 목적으로 진학을 시도, 합격한 것이고, 꼭 교사가 되기 위해서라기보다는 직업적 보장만을 보고 진학한 학생들도 선택된 미래가 있기에 교직사회 내로 사회화되어 갈 수 있다. 그래서 국립사대에 다니는 동안 예비교사로서의 사명감과 투철한 교직관, 교직소양 등을 다양한 체험을 통해 다른 예비교사들과 함께 쌓아 가는 분위기를 형성할 수 있고, 그만큼 지적 전문성 외에 교사의 전문성을 규정하는 비기술적․비지식 지향적 전문성을 쌓아 갈 수 있게 되며, 그러한 과정 속에서 전문직으로서의 자율성과 사회적 지위를 확보할 수 있게 된다. 이것은, 책임의무발령제도가 국립 사범대에 존속하던 시절 국립 사범대를 나온 여러 교수들과 교사들의 경험담이 실제적인 근거로 뒷받침되는 문제이다. 책임의무발령제도의 문제는 그만큼 사범대학의 질을 상향․유지하려고 하는 관리가 없고, 그 폐단은 억제하고 효용은 드러내는 제도적 장치가 부족했기 때문에 발생한 면이 더 크다고 할 수 있는 것이다. 책임의무발령제도의 폐단만이 부각되었다는 것은 그만큼 엄정한 자격 검사와 교사로서의 전문성과 소양, 의식 등을 담보해 낼 만한 교육과정이 운영되지 않고 있었다는 것을 반증한다.

곽영우(1998), “교육개혁과 사범대학의 발전과제”, 한국교원교육학회 학회지 제15권 1호, 곽영우는 교원의 전문성에 대한 인식의 틀은 기술적(technical) 전문성과 비기술적(non-technical) 전문성으로 가를 수 있다고 하면서, 전자를 지식 지향적, 후자를 비지식 지향적 인식이라고도 하였다.

물론 국립 사범대 졸업생의 책임의무발령은 교사부족현상으로 그 수요가 크게 급증하고 있을 때 교사로 양성한 인적 자원을 교원으로 묶어 두기 위한 방안의 성격이 강했다. 하지만 책임의무발령제도에 의해 우수 재원과 교사 희망자를 유치․선발할 수 있게 되고, 교원양성과정부터 시작되는 교사사회화를 예비교사로서의 사명감과 투철한 교직관, 교직소양과 전문성에 대한 지향으로 이끌어 낼 수 있게 된다. 이러한 효과는 교사교육에 있어 굉장히 중요한 문제이다. 교사교육이라는 영역이 국가 교육정책의 중요한 한 영역으로 따로 정립할 수 있는 정당성 자체가 바로 그러한 효과를 도모하고자 하는 특수한 영역이기 때문이다. 사범대학이 그러한 교사교육을 하지 못하고 있다면 그것은 사범대학을 따로 설립해 놓은 취지나 목적이 유명무실한 것임을 말하고, 사범대학으로서의 정체성 자체가 확보될 수 없음을 뜻한다.

종합대책안의 발표와 임용고시 실시 전후로 국립 사범대 교수들과 학생들이 사범대의 목적성 실추와 경쟁화에 의한 문제로 정부 정책에 반발하고 나섰던 것도 바로 그러한 생각에서이다. 경쟁화는 목적형 제도가 갖는 장점과는 전혀 다른 반대의 단점을 조장하는 것으로서, 교사의 전문성을 지적 전문성으로만 한정하고, 교사로서의 사명감과 교직관 형성, 교직소양 축적을 방해하며, 예비교사로서의 진보적 사고와 대동적 생활을 깨뜨릴 수밖에 없다는 것이다. 그 당시로서는 국립 사범대가 책임의무발령제도에 의한 폐단을 상당히 드러낼 수밖에 없는 여건을 갖고 있었지만, 책임의무발령제도로 인해 목적형 교원양성기관으로 발전할 수 있는 가능성을 안고 있었고, 그에 따라 우리나라의 교원양성과 임용체제가 결국엔 목적형 체제로 발전․정착될 수 있는 개연성을 갖고 있었음에도 불구하고 정부는 그것을 유지․발전시켜야 할 노력을 포기한 채 개인의 경쟁문제로 정책 실패를 은폐한 것이다. 더구나 공개경쟁에 의한 교원 선발로 인해 사립 사범대가 갖고 있던 교원양성의 목적성마저 아울러 퇴색해 버리게 되었다. 교원양성기관으로서의 특수 목적을 갖는 사범대의 정체성과 위상, 기능, 역할 등이 급속도로 퇴색하고 실추되기 시작한 것이다.

이러한 반대는 국립 사범대 교수들과 학생들에게만 국한된 의견이 아니었다. 지난 해 초등보수교육 논쟁과 관련한 다음의 글에서도 그러한 의견을 엿볼 수 있다.

“저는 89학번입니다. 사립 사대 졸업했구요. 꽤 운동하다가(7년) 졸업 후 군대를 갔다 와 지금은 임용고시 준비중입니다. 교대협 학우들의 투쟁을 지켜보면서 과거 90년 국립 사대생들의 끈질기고 처절했던 임용고시투쟁이 생각났습니다. 저는 사립 사대생이었지만, 처음부터 끝까지 동참했던 사람입니다. 그런데, 그때의 투쟁은 결국 지고 말았습니다. 과거에 국립 사대생들 무지 쌈 잘했다는 것 80년대 학번이라면 다 아는 사실입니다. 그러나 지고 말았습니다. 그 원인은 단 하나였습니다. 국사립간의 밥그릇 싸움이라는 여론 때문이었습니다. 그때도 사립 사대생들은 왠지 죄인 된 기분으로 이러지도 저러지도 못하고 방관하는 처지였습니다. 심지어 일부 사립 사대 교수들은 투쟁에 나서는 사립 사대들에게 엉뚱한 짓 하지 말라며 만류하기도 했습니다. -<하략>-” (http://cafe.daum.net/teacher/의 게시판, 게시일자 : 99/10/15, 글번호 : 461번, 제목 : 90년 국립 사대 학생들의 임용고시투쟁과 99년 교대협 학우들의 투쟁, 작성자 : 국어사랑).

최도연, 현 중등교원양성과 임용체제의 문제점과 개선방향, 2000. 9

Ⅱ. 교원양성임용개편방안의 주요 원리

공공성과 목적성 / 전문성과 현장성 / 민주성과 생산성

□ 정부와 신자유주의자들이 채택하고 있는 주요원리는 전문성, 탄력성, 연계성, 효율성 등이다. 탄력성은 복수전공, 부전공 등을 통해 인력활용을 탄력성을 보장하자는 것이며, 연계성은 초등과 중등의 연계를 위한 자격증 신설, 시설통폐합 등의 과제가 제출된다. 이러한 원리는 교육적 잣대보다는 예산절감과 노동인력활용의 효율성을 노린 전략으로 현재 양성임용문제가 안고 있는 것들을 해결하기 보다는 오히려 강화하는 것으로 귀결되는 경향이 있다.

“2과목을 감당해라 “복수전공제”

다방면의 지식을 습득할 기회를 주는 것이라는 명목상의 이유로 도입된 복수전공제의 경우 대다수 예비교사들은 임용시험 TO가 높은 과목을 중심으로 복수전공을 하고 있다. 복수전공의 표적이 되는 과목의 경우 전공시간이 되면 의자가 모자라 옆 강의실에서 의자를 날라대고, 콩나물시루처럼 빼곡히 채워진 강의실이 과연 21세기의 대학 강의실의 풍경인지 의심스러울 정도로 현재 사범대학은 ‘복수전공제’로 인해 갖가지 진풍경을 엿볼 수 있다. 4년 안에 복수전공을 할 수 있도록 전공이수학점을 절반으로 줄여놓은 덕에 역사의 경우 ‘한 통사’를 빼먹어야 할 정도로 교사양성의 부실을 초래하고 있다. 또한 복수전공과목은 교과교육과 교육실습이 이루어지지 않은 채 자격증이 부여되고 있다. 복수전공제가 오히려 교원의 전문성에 반하는 정책임에도 임용시험 가산점을 통해 대다수 예비교사들로 하여금 복수전공제를 강요하는 이유는 교원노동의 활용을 높여 예산절감의 효과를 얻기 위한 것으로 대표적인 노동유연화 정책으로 평가할 수 있다.

□ 공공성과 목적성

우리나라 교육대학과 사범대학은 교원 양성을 목적으로 법률화 되어 있다. 그럼에도 불구하고 그 목적성을 실현하는 데 있어 교육과정, 시설, 교수자격, 임용에 있어 목적성에 걸맞지 못한 것이 엄연한 현실이다. 또한 설립기관의 난립은 목적성 실현을 가로막는 최고의 장애물이다. 교원양성은 매우 공공적인 과정이다. 학교교육의 공적성격에 따라 학교를 담당하는 교원 또한 국가차원의 교원의 질을 확보할 수 있는 체제를 마련해야 하는 것이다.

고등교육법, 제3절 교육대학 등

제41조 (목적) ①교육대학은 초등학교의 교원을 양성함을 목적으로 한다.

②대학의 사범대학(이하 "사범대학"이라 한다)은 중등학교의 교원을 양성함을 목적으로 한다.

③대학에는 특별한 필요가 있는 경우에 대통령령이 정하는 바에 의하여 교원의 양성을 목적으로 하는 교육과(이하 "교육과"라 한다)를 둘 수 있다.

□ 전문성과 현장성

종합적 인간교육을 위해 교사가 갖추어야 할 과정은 매우 체계적이어야 한다. 교사노동의 성격상 누구나 할 수 있는 수준이 아니어야 하기에 양성과정에서 교원노동의 기초와 체계를 잡는 것은 절대적이라 할 수 있다. 양성과정에서의 전문성은 교육과정의 편성, 시설, 교수의 자격, 임용과의 통일성을 유지할 때 가능하다.

현장성에 근거한 교육과정 구성과 현장경험을 갖춘 교수임용, 현장실습, 현장의 교육문제를 극복을 위한 세미나등 예비교사들이 학교현장을 과학적으로 인식하고 그에 걸맞는 처방을 내릴 줄 알아야 한다.

□ 민주성과 생산성

양성임용정책이 입안되고 과정에서 실천되는 과정까지 일련의 민주적 운영구조를 갖추도록 해야 한다. 국가수준의 교육과정을 구성하는 단계에서는 관련단체와 전문가로 구성된 교육과정위원회를 통해 교육과정 개발단계에서의 폭넓은 참여를 보장함으로써 정책의 현장성과 질을 높여낼 수 있다. 또한 단위학교에서는 교수협의회와 학생회등으로 구성된 교육과정위원회를 운영하고 필요한 강의를 개설할 수 있도록 한다. 이러한 민주적 운영구조는 실질적인 교육력을 높여낼 수 있는 기반이 될 수 있어야 한다.

Ⅲ. 현행 교원양성 임용제도 현황 및 문제점

1. 현황

(1) 교원양성기관

현재 우리나라 교원양성기관은 초등과 중등으로 분리 운영 되고 있다. 초등의 경우는 교육대학을 중심으로 한 목적형 양성체제를 갖추고 있으나 중등의 경우는 종합대학내 사범대학이외 일반대학 교육과, 교직이수과정, 교육대학원등 개방형 양성체제로 운영되고 있다.

초등교원양성기관	중등교원양성기관 초등과 다르게 중등은 매우 복잡한 양성시스템을 갖고 있다고 할 수 있다. 사범대학이외에도 일반대학에 약 2년간의 교직과정이수제도 또는 교육대학원을 설치운영하고 있다. 예를 들면, 국어국문학과를 다니던 학생이 교사자격증을 취득하고자 하면, 교직과목 20학점 이상(교직이론 14학점, 교과교육 4학점, 교육실습 2학점)을 이수하거나(단, 학과내에서 약 10~30%의 성적에 들어야 교직이수과정을 신청할 수 있다.) 교육대학원에 진학해 국어교육과에서 기본학점을 이수하면 된다.
교육대학 11개 한국교원대학교 초등교육과 이화여대 초등교육과	사범대학 40개 일반대학 교육과 49개 일반대학 교직이수 150개 교육대학원 135개

(2) 교원 임용제도

□ 90년 이전까지 국공립학교 초․중등교원 임용은 국가책임발령제가 실시되어왔다. 즉 초등교육대학과 국립대학 사범대학 학생들을 대상으로 국가책임하에 지역별로 일정 인원을 양성해서 국공립학교에 의무발령을 내주었다. 하지만 70-80년대 교직이수제, 교육대학원, 사립사범대등 중등양성기관을 무분별하게 설치하여 중등교원의 공급과잉을 초래하게 되고 결국 정부의 교원수급정책 실패로 인해 책임발령의 어려움을 겪고, 89년 사립사대와 차별하여 국립사대 우선발령에 대한 헌법재판소의 위헌판결을 계기로 정부는 임용시험을 전격 실시하게 되었다. 즉, 교사임용의 책임이 국가에서 개인으로 전가되었다.

□ 현재 임용현황을 보면 초등의 경우 지원자 대다수가 임용이 되고 있지만, 중등의 경우 방만한 양성체제로 인해 극심한 수급불균형을 겪고 있다. 하지만 초등의 경우도 대도시의 경우 지원률이 높은 반면, 도단위의 경우 지원부족현상을 겪고 있다.

2004년 임용고사 경쟁률

	응시자	합격자	경쟁률
중등임용고시	50,372	5,867	8.59 : 1
초등임용고시	9,995	8,129	1.23 : 1

	2004년 초등교원 임용고사 경쟁률
	2004 모집정원	임용시험 응시자	실제 경쟁률	(응시접수 경쟁률)
서울	665	1292	1.94	2.36
경기	1734	1817	1.04	1.34
인천	450	411	0.91	1.55
강원	350	341	0.97	1.13
충북	400	401	1.00	1.32
충남	900	795	0.88	1.08
대전	150	379	2.52	3.30
경북	520	495	0.95	1.10
대구	375	614	1.63	2.08
전남	400	817	2.04	2.44
광주	400	737	1.84	2.12
제주	115	127	1.10	1.34
전북	370	411	1.11	1.26
경남	700	657	0.93	1.15
부산	350	447	1.27	1.70
울산	250	254	1.01	2.00
전국	8,129	9,995	1.23

		2004 중등교원임용시험 지원률
	모집(A)	지원	지원률
국 어	694	9429	13.59
영 어	849	7519	8.86
수 학	804	6510	8.10
과학	587	6824	8.6
사회	383	4494	8.52
역 사	89	2310	25.96
지 리	141	1135	8.05
도덕 윤리	225	1858	8.26
가 정	170	1969	11.58
체 육	249	3072	12.34
음 악	213	1956	9.18
미 술	196	2365	12.09
합 계 (모든과목)	5876	66454	11.31

□ 현재 교원임용시험?

2. 문제점

(1) 양성정책 실패

□ 교원의 전문성 및 교원양성과정에 대한 국가수준의 기준이 부재함으로 인해 양성기관간 교육과정 편성에 있어 편차가 심하며, 국가차원의 질관리가 이루어지고 있지 못한 상황임.

교원자격증을 소지한 사람이라면 일정 기준 하에 누구나 임용고시라고 하는 교원임용을 위한 공개경쟁선발시험에 응시할 수 있고, 시험에 합격하면 교사로 임용된다.

임용고시는 매년 시험일 20～30일 전에 고사 일정과 장소, 과목별 수급 인원 등이 시․도 교육청별로 공고되고, 12월중에 일괄 실시된다. 시험 응시는 아무 시․도에서나 선택하여 할 수 있으며, 시험의 주관은 신규임용전형공동관리위원회의 위촉을 받아 1998년부터는 한국교육개발원이, 2002년부터는 교육과정평가원이 하고 있다. 시험의 응시와 합격 후 임용이 모두 시․도 교육청별로 이루어지기 때문에, 가산점 부여 대상이나 배점, 전형 방법 등은 각 시․도별로 약간씩 다르다. 하지만 기본적인 전형 방법은 전국적으로 동일하다. 그 자세한 내용을 살펴보면 다음과 같다.

곽병선(1999), “중등교원 양성과정의 실과 허”, 중등교원 양성제도의 발전 방향, 강원대학교 사범대학 ’98 전국 최우수 사범대학 선정 기념 학술 심포지움 자료집, 38쪽.

노량진 행정고시학원(1999), 교육학 및 임용고사 가이드, 2001년 대비 교사 임용 안내 자료집, 5～11쪽의 내용 정리.

▸응시 자격 : 선발 교과 표시항목의 준교사 이상 교원자격증 소지자 및 부전공 교원자격증 소지자(당해년도 취득 예정자 포함)면 응시 가능하고, 국가공무원 임용에 결격사유가 있거나, 최초 시험일 현재 나이가 41세 이상인 자는 자격을 제한한다.

나이 제한은 시․도별로 다른 경우도 있다.

▸전형 단계 : 1차 시험과, 1차 시험 합격자(수급 인원의 1.2배수)를 대상으로 한 2차 시험으로 나뉘어 진행된다.

▸시험 과목과 배점 : 1차 시험에선 교육학(총 30점)과 전공 교과(총 70점)를 100점 만점으로 하여 시행하고(예․체능계는 실기 40점 추가), 2차 시험에선 논술과 면접, 수업실기 능력 평가를 시행한다.

교육학은 70분 동안, 전공 교과는 140분 동안 시험을 본다.

▸평가 유형 : 1차 시험은 지필검사 유형으로서, 전공 교과는 주관식(응답 제한 논술형으로서 과목별로 문항 수가 다르고, 동일 과목에서도 매회 문항 수가 약간씩 달라짐. 보통 10～25문항임)으로, 교육학은 객관식(4지선다, 60문항)으로 출제된다.

▸대학 성적(내신) 반영 : 사범계 대학 졸업자는 대학 4년간의 성적 총점의 서열 석차순 성적증명서에 의거하여 등급별로 1차 점수 만점의 20% 이내에서 별도로 반영하고, 그 예정자는 4학년 1학기까지의 성적으로 반영한다(총 10등급, 최고점 20점, 최하점 15.5점, 등급간 차 0.5점). 비사범계 대학 졸업자 및 예정자는 1차 필기․실기성적을 응시 과목별로 전체 응시자의 석차를 내고 이를 10등급으로 나누어 사범계 대학 출신자와 동일한 방법으로 반영한다.

▸가산점 : 각 시․도 교육청이 1차 시험 성적 만점의 15% 이내(최대 15점)에서 가산점 부여 대상 및 배점을 자율적으로 결정하여 시행한다. 그 종류로는 보통 사범대 출신 가산점, 응시지역 중․고교 출신 가산점, 복수전공이나 부전공 교원자격증 소지 가산점, 워드프로세서 자격증이나 정보처리기사 자격증 가산점, 국가유공자 가산점, 석․박사 학위 가산점, 전국규모대회 입상경력 가산점, TOEIC․TOEFL 등의 영어성적 가산점 등이 있다.

□ 교대 교육과정구성에 있어 고질적으로 과목수에 대한 학습부담이 여전하며, 선택과목수의 부족, 폭넓은 교양교육 부족, 교양-전공-심화과목간 내용 중복, 심화과정과 현장연계성 부족등의 문제가 계속해서 제기되고 있음

□ 중등양성기관 교육과정에 있어 교과교육에 대한 지원미비, 교직과목의 경우 현장적용이 가능한 과목편성이 거의 전무한 상황임.

□ 현장성을 갖고 교과교육, 다양한 교직의 실제를 담당할 만한 교수들이 부족함. 교과교육전공교수의 부족, 교수임용 및 양성에 있어 현장연구 및 현장연수체제등이 갖춰져 있지 않음.

(2) 임용정책 실패

□ 지나치게 개인간 경쟁체제에 의존함으로써 공교육을 담당할 교원임용에 대한 사회적․국가적 책무 전무

□ 임용고시로 인해 예비교사들의 암기위주의 학습, 단편적인 사고유도등 양성기관을 입시학원화 시키고 있음.

□ 양성과 임용정책의 통일성을 기하지 못한 채 오히려 임용고시(정책)가 양성구조를 왜곡하고 있는 실정임.

(3) 수급정책 실패

□ 중등교원의 공급과잉으로 예비교사들의 교직지향 저하, 대다수를 실패자로 내모는 사회적 낭비초래

□ 시장적 임용체제는 결국 농어촌을 떠나 대도시로 집중시키고 있음. 도단위 초등교원지원률 저하로 인해 초등교사 부족 문제 초래

□ 수급을 염두해 두지 못한 방만한 양성체제는 결국 국가적 차원의 질적 관리를 불가능하게 만드는 구조적 원인이 됨.

“결국 우리나라의 교원양성과 임용정책은 역사적 추이를 살펴보면, 양성의 질은 고민하지 않은 채 교원 수급에만 관심이 집중된 임시방편적이고 무계획적인 것이었음을 알 수 있다.  교원 수급에 대한 전망을 토대로 계획을 수립하여 교사를 양성하지 않고, 당장의 부족한 교사를 충원하기 위한 양성정책을 유지함으로써 종국에는 교원의 과잉공급과 적체라는 문제를 야기한 것이다. 물론 정부 수립과 한국전쟁 이후에는 급격한 학생 수의 증가와 교육제도의 제도적 미정착, 그리고 여러 가지 사회적 변인 등으로 인해 교원 수급에 대한 전망을 하기란 그리 쉬운 일이 아니었을 것이다. 하지만 70년대 이후 예비교원의 수가 급격하게 늘어나고 있는 상황에서도 교원자격증을 취득할 수 있는 길은 계속적으로 확대되었고, 그것은 80년대까지 이어졌으며, 종합대책안과 임용고시 실시 이후에도 일반대학 교직과정 이수자의 수만 제한해 나갔지, 다른 양성과정의 기관수와 정원수는 계속 증가되어 왔다.”

Ⅲ. 대안적 교원양성임용개편방안

1. 국가수준 교원양성교육과정 법제화

(1) 법제화 제기 배경

□ 교대의 경우는 교육과정을 달리 법으로 명시해 놓고 있지 않으며, 중등의 경우는 교원 자격 검정령 시행규칙 제12조(교직과정의 이수학점)에 따르고 있어 사범대 교육과정에 대한 법적 규정 없이 일반대학 교직과정이수제에 맞춰지고 있다.

교직과정의 이수과목과 학점(제12조관련)

교직이론 (14학점, 7과목 이상), 교과교육(4학점, 2과목이상), 교육실습(2학점, 4주) 총 20학점

□ 단순히 교직과정이 아닌 사범대 교육과정이 법제화만 된다고 해서 양성의 질이 보장되는 것은 아니지만, 현재의 일반대학 교직과정은 최소한의 과목에 한정되어 있어 질적으로 양적으로 부족한 교원양성기관의 교육과정이 강화될 소지를 막고 있다.

“실업계 고등학교 전문교과 교사의 충원은 대부분 일반대학 교직과정을 이수한 졸업생으로 이루어진다. 실업계 고교에서는 전문교과지도 보다 더 중요한 부분이 학생의 생활지도이다. 학생의 진로지도, 학교내 부적응 현상, 왕따, 교내폭력, 흡연, 장기 결석, 약물 오․남용 등이 교과지도보다 더 중요하게 다루어야 할 부분이다. 따라서 교원자격검정령시행규칙에 제시된 교직이론 과목의 범위를 확대하고 이수학점도 확대되어야 할 것이다.”

『2002년도 일반대학 교직과정 평가 보고서』, 교육인적자원부 일반대학 교직과정 평가단, 한국교육개발원, 2002. 12

□ 교대교육과정의 경우, 교양과 심화과정의 정체성 혼란속에 교양과 전공기본과정과 심화과정이 상호중복적인 내용이 많다는 평가를 받고 있다. 특히, 심화과정은 학교현장과의 연계성이 부족한 것으로 평가되고 있다. 또한 교과이외 특기활동등 다양한 교육활동을 담당할 수 있는 과정이 없고 종합적 인간교육의 특성을 갖는 교직활동의 실제영역이 부족하다. <서울교대 4년생의 교육과정에 대한 의견 참조>

<서울교대 4년생의 교육과정에 대한 의견>  2001. 10

▸실시기관 : 서울교대 교육과정개정 학생협의회

▸대상 : 서울교대 4학년 350명

▸실시 : 2001년 10월 18일

영역	문제점	개선방향
교양과정	좁은 선택범위(49%), 교양과정 특성 불투명(30%)	다양한 선택교양과정 개설(34%), 전공과 구분된 교양의 특성 분명히(29%)
교과교육	변함없는 교재와 교수법(47%), 초등현장과 괴리(29%), 과목간 중복(24%)	현장 적용력 강화(75%)
심화과정	깊이 없고 중복적인 강의(33%), 초등현장과 연계고리를 찾을 수 없음(27%)	깊이 있는 강의(32%) 및 현장과의 연계성을 갖는 강의(37%), 복수심화 허용 (10%)
예체능과정	수업시수와 맞지 않은 과중한 수업부담으로 형식적 수업(21%), 획일적 만능인요구(32%)등	1인1실기 수업 이수(50%), 현장과의 연계(20%), 실기부담완화(수업시수와 일치) 18%
교육실습	그나마 만족스러운 교육과정 (이론을 현장에 직접 적용할 수 있으므로 만족)
평가방식	상대평가는 의욕저하	절대평가 중심
개설희망과목	교양분야 : 여성학, 인권, 환경, 통일교육, 정치경제학, 심리학, 해외봉사교류, 종교학, 행정학, 외국어(영어 및 제2외국어), 컴퓨터 등 교육관련분야 : 아동상담생활지도, 특수교육(아동심리치료), 학급운영, 부모교육, 교사론, 교육경영, 현장교사와의 대화, 현장체험 학습 지도법, 임용고사관련과목, 수업모형연구, 전통놀이 및 레크레이션 지도법 등등

□ 양성기관을 졸업한 대다수의 현직교사들도 현재의 일반대학 교직과정 중심의 교육과정으로는 현직에 진출해도 제대로 교직전문성을 발휘할 수 없을 뿐 아니라 지속적인 전문성 신장조차도 불가능하게 만든다는 지적이 많다. 아래 <표1>과 <표2>를 비교해 보면 현재의 양성기관 교육과정이 현장과 얼마나 동떨어져 있는지를 가늠할 수 있다.

<표3>과 같이 초등교사들의 교원양성 제도에 대한 가장 큰 불만 또한 교육과정의 전문성 미비로 지적하고 있다.

<표1> 중등교원양성기관 전체교육과정 대비 교직과목/현장실습/교과교육학 차지 비율

교육과정 분류	교직과목<이론>	현장실습	교과교육
학점(차지비율)	14학점(9.3%)	2학점(1.3%)	4학점(2.6%)

※(   )는 전체 학점 150학점 대비 차지 비율

<표2> 중등교원양성기관이 강조해야할 직전교육내용의 항목

교육과정 분류	교직과목의 강화	현장실습	교과교육	전국표준교육과정 마련
233명중 의견비율	30.9%	27%	24.5%	17.6%

<표3> 초등학교 교원양성 제도에 대한 불만족 원인

문항					합
수급불균형	교육과정의 전문성 미흡	양성기관의 교육여건 영세성	교육현장과의 연계성 미흡	기타
40(17.2%)	90(38.6%)	63(27.0%)	39(16.7%)	1(0.4%)	233

※설문대상 : 현직 교사 233명

※자료출처 :『교원양성대학의 발전 방향 연구』이규선 교수외 2명

□ 법제화를 대신해서 교원양성교육과정의 질을 높이기 위한 국가차원의 노력은 “교원양성기관 평가인정제‘’가 전부였다. 하지만 평가인정제는 단위학교의 교육과정 개혁에 있어 실상은 변한 것이 거의 없고 오히려 정부의 교육과정개혁의 유일한 대책으로 굳히게 된다.

교원양성기관 평가 인정제가 1996년 교육개혁위원회에 의해 발표된 3차 교육개혁안에서 제안됨으로써 1998년은 사범대학, 1999년은 교육대학원, 2000년은 교육대학, 2002년 일반대학 교직과정이수등의 평가가 이루어졌다.

“물론 교과교육학 과목이 교육과정 편제상에 증가된 것은 평가 인정제의 성과라 할 수 있다. 하지만 그 속내를 보면 그것이 허울임을 금방 알 수 있다. 교육과정을 실제 내실화기 보다는 평가에 대비하여 교육과정 개정을 한 것이 평가인정제의 현주소이기 때문이다. 문서상의 교육과정은 교과교육학 과목 수가 늘었거나, 새로운 교직과목을 만들었지만, 교육과정상의 과목들을 담당하고 있는 교수진의 변화는 아무 것도 없고, 또 실상 그 교수들이 담당 과목을 수업하는 방법이나 교재 등은 별다른 변함이 없다. 더구나 교과교육학 과목 수가 증대된 것 외에, 서로가 배타적 영역으로 인식되고 있는 교과내용학과 교과교육학, 일반교육학 이론들이 어떻게 연계되고 통합될 수 있을까에 대한 고민은 교육과정 개편에 반영되지 않은 것으로 보인다.”

“현지 실사가 자체평가 보고서의 내용을 확인하는 차원에 머물기 때문에 확인 서류까지를 완벽하게 갖추는 수준의 준비를 한 대학이 좋은 평가 결과를 나타내게 되는 것이다. 현지 실사가 자체평가 보고서의ㅏ 내용을 확인하는 차원에 머물러서 다른 대학 보다 양질의 교육을 하고 있으면서도 지나치게 정직하게 평가에 임하였거나, 평가 준비를 상대적으로 소홀히 함으로써 불이익을 받는 대학들이 있을 수 있으므로 이 문제는 검토되어야 할 대상이다.”

1998년도 사범대학 평가 보고서, 교육부 사범대학 평가단, p308

(2) 법제화 방안

□ 교․사대 교육과정의 법제화는 교육과정의 내실 있는 구성을 통해 교․사대의 목적성을 되살려보자는 것이고, 결국 현실의 부실한 교육과정에 대한 개선의 흐름을 만들어보자는 것이 크다. 교사대 교육과정 법제화는 내실화된 국가수준의 표준교육과정을 개발해 현행 교원자격검정령 시행규칙에 명시하도록 한다.

“교원양성기관 교육과정개편과 관련해 교육부 교원자격양성개편추진위에서는 국가나 교원양성기관 협의회 차원에서 표준교육과정을 개발하여 제시한 다음, 이를 교원자격증 발급제도와 연계시키는 것에 가장 많은 의견을 제시함”

- 교원자격양성제도 개편방안 연구, 교육부 교원자격양성추진위 연구분과, 2004. 6. 29 -

□ 교육과정에서 실습운영의 안정화를 위해 양성기관 설립인가 및 정원책정의 요건으로 부속학교 지정을 의무화한다.

□ 현행 교원양성교육과정에 대한 전반적인 평가와 현장과의 연계강화, 교원의 종합적 인간교육측면에서 교원양성기관 교육과정 법제화 방안을 제시하면 다음과 같다.

<교원양성기관 교육과정 법제안 시안>

■ 초등양성교육과정 시안

□ 교양과정 / 교직과정 / 초등과정 / 실습과정 / 교과전담 및 특성화전문과정으로 구분한다.

□ 교양과정 : 교사교양필수, 교양선택으로 운영한다. 교양필수는 인문, 사회, 자연, 예술, 외국어, 생활․정보등 6개영역별 이수제로 운영한다.

□ 교직과정 : ‘교육학’과 ‘교직의 실제’로 운영한다. 교직의 실제 경우 학급운영, 생활교육, 상담, 학생자치, 학생문화, 장애통합교육, 교육정책세미나, 사회체험활동 등 8개영역을 필수영역으로 한다.

“위에서 제시한 8개영역은 현장에서 가장 기초적으로 요구되는 교직수행의 기본영역들이다. 예로 장애통합교육은 일반학교 특수학급이 늘어나고 있는 상황에서 교사의 통합교육적 요구가 갈수록 늘어나는 반면, 장애아동에 대한 지식과 그들에 대한 긍정적인 태도가 부족한 현장의 교사들은 일반학급에서 장애아동과의 사회적 상호관계 향상을 이끄는데 어려움을 느끼고 있다. 현재 특수교육은 전국 11개 교대 중 7개 교대(서울, 부산, 공주, 대구, 청주, 광주, 전주)에 개설되어 있으며, 이중 4개 학교에서는 필수가 아닌 선택과목이다.”

82년기준 특수학교 학생수가 10,679명, 일반학교 특수학급 학생수 7,665명 이었다가 85년을 기점으로 특수학급의 학생수가 특수학교의 학생수를 넘어서고 있다.  2000년기준 특수학교 재학생이 24294명, 일반학교 특수학급 26680명으로 늘어나고 있다. (박경숙, 장애아동 특수교육의 실태와 대책)

□ 초등과정 : 초등학교 교육과정을 중심으로 기본과정을 운영한다.

□ 실습과정 : 참관실습, 수업실습, 종합실습등 실습내용을 다양화하고, 실습의 형태는 반나절 실습(오전실습, 오후 대학강의), 주3일 실습(3일 실습, 2일 대학강의)등 다양하게 운영한다.

“교원양성과정에서 실습이 개별화된 체험수준으로 그치지 않기 위해서는 사전교육, 실습과정 및 평가, 사후교육이 원활하게 운영될 수 있도록 해야 한다. 이를 위해 과목별 실습담당교수를 보직화 하도록 한다. 실습담당교수는 현장담당교사와 함께 사전교육, 실습과정 및 평가, 사후관리등을 종합적으로 담당하도록 한다. 실습관리가 내실 있게 진행될 수 있도록 실습담당교수 및 교사에게는 수업시수와 업무배치에 있어 충분히 고려될 수 있도록 한다.”

□ 특성화전문과정 : 교과전담과정(예-음․미․체) / 상담등 교직수행전문과정 / 인권․생태환경․통일․장애․노동교육등 가치 및 생활교육전문과정 / 특별활동․동아리활동․문화활동․ 특기적성활동등 다양한 교육활동을 지원하기 특성화과정을 두도록 한다. 특성화과정은 별도의 자격증 부여를 하도록 한다. 현행 4년 학제에서 복수로 과정을 이수 할 시는 계절제로 운영한다.

“기존 심화과정은 설치근거가 미흡하고, 초등교육의 목표 및 현실과의 정합성 부재등 심화과정에 대한 재정돈이 필요하다. 초등기본과정이외 현장에서 벌어지고 있는 다양한 교육활동, 또는 전문적 교육수행, 통합교육을 위한 과정, 생활교육등 보다 현장적합성이 높은 과정을 다양하게 운영하는 것이 옳다.”

■ 중등양성교육과정 시안

□ 교양과정 / 교직과정 / 전공과정 / 실습과정 / 특성화전문과정으로 구분한다.

□ 교양과정 : 교사교양필수, 교양선택으로 운영한다. 교양필수는 인문, 사회, 자연, 예술, 외국어, 생활․정보등 6개영역별 이수제로 운영한다.

□ 교직과정 : ‘교육학’과 ‘교직의 실제’로 운영한다. 교직의 실제 경우, 학급운영, 생활교육, 상담, 학생자치, 학생문화, 장애통합교육, 교육정책세미나, 사회체험활동등 8개영역을 필수영역으로 한다.

□ 전공과정 : 교과교육내용, 교과교육실제를 운영한다. 기존의 내용학과 교과교육학을 내용적으로 연계하고 통합적으로 운영한다.

“내용학과 교과교육학을 연계와 통합을 가로막고 있는 것이 현재 일반대학 교직과정이수중심의 교원양성커리큘럼이다. 교과내용학으로서의 전공은 고등교육 수준에서의 전문 학문 영역이기 때문에 중등학교 교육과정에 설정된 교과목으로서의 내용과는 멀 수밖에 없다. 물론 학문의 기초 개념과 이론들이 중등학교 교과목 내용 안으로 들어가긴 하지만, 그것이 전부도 아닐뿐더러, 교육과정사에서만 보더라도 학문주의 교육과정은 인본주의 교육과정과 통합 교육과정에 밀려난 지 이미 오래이다. 이는 중등 영어교육만 두고 보더라도 확연히 드러난다. 중등 영어교육의 학교급 목표는 영어학자나 영문학자를 길러 내자는 것이 아니고, 그렇기 때문에 그러한 목적에 기반한 내용도 영어학이나 영문학이 아니다.”

“각 중등학교 교과목으로서의 목표 설정과 내용선정, 내용 조직, 그리고 그 내용을 어떻게 가르칠 것인가에 대한 고민은 교사교육의 핵심이지만, 실제론 가장 경시되는 부분이 되어 버렸다.”

□ 실습과정 : 참관실습, 수업실습, 종합실습등 실습내용을 다양화하고, 실습의 형태는 반나절 실습(오전실습, 오후 대학강의), 주3일 실습(3일 실습, 2일 대학강의)등 다양하게 운영한다.

□ 특성화전문과정 : 상담 등 교직수행전문과정 / 인권․생태환경․통일․장애․노동교육등 가치 및 생활교육전문과정 / 특별활동․동아리활동․문화활동․ 특기적성활동등 다양한 교육활동을 지원하기 특성화과정을 두도록 한다. 특성화과정은 별도의 자격증 부여를 하도록 한다.

2. 국가책임 임용제도 확립 - 『책임발령제』

(1) 책임발령제 제기 배경

① 임용고시가 예비교사들의 창의적 사고활동, 정상적 교직준비활동을 막고 있다.

□ 임용고시는 교직을 준비하는 데 있어 교직관, 학생관등 교직자로서의 소양을 쌓기 보다는 교육학, 전공내용을 중심으로 단편적인 학습활동으로 유도하고 있다. 어떤 직업보다도 창의적인 사고력 훈련과 풍부한 감성을 촉진하는 실생활의 경험이 필요한 교사들에게 지필고사는 출제자의 의도와는 다른 새로운 구상을 펼치는 능력을 기르기에는 본질적 한계가 있으며, 기존 인식체계에 구속되어 사고하게 만들어 교육적으로는 치명적인 한계점을 가지고 있다. 이에 대해서는 임용고사를 주관했던 기관인 한국교육개발원의 곽병선 전 원장이 내놓은 다음과 같은 의견에서도 확인된다.

“교원 양성제도가 어떻든지 간에 실질적으로 교원 양성과정에 영향을 주는 결정적 요인은 신규 교원 임용제도일 것입니다.

- 중략 -

지필고사는 선발의 객관성과 공정성 면에서 합리적인 방법이긴 하지만, 교육적으로는 치명적인 한계점을 갖고 있습니다. 대학수학능력시험, 사법․행정고시와 마찬가지로 이들 지필 시험이 요구하는 것은 기존 인식체계에 대한 복속을 수험자들에게 강요하고 있다는 점입니다. 즉 출제자가 사전에 상정하고 있는 정답이 설정되어 있고, 수험자들은 이 정답을 알아내는 능력을 요구하는 시험이라는 것입니다. 학습의 범위가 대체로 한정되어 있기 때문에 학습자들이 좋은 성적을 올리기 위해서 할 수 있는 가장 효과적인 방법은 기 설정된 내용에 대한 반복적 암기학습입니다. 수험자 자신의 창의로운 발상이나, 출제자의 의도와는 다른 새로운 구상을 펼치는 능력을 기르기 힘듭니다. 고등정신기능이나 체험을 요구하는 내용은 상대적으로 취약합니다. 사고력 훈련을 위한 탐구과정의 설계능력, 참신한 문제 해결능력, 풍부한 감성을 촉진하는 실생활 경험 등은 시험의 대상으로 포함시키지 못하고 있습니다.  이러한 방식으로 신규 교원을 선발한다면, 자기 주도적 교사, 자율․창의성이 넘치는 교사, 실천력을 겸비한 유능한 교사를 기대하기 어렵습니다. 교원 양성과정은 지필검사 고득점 요령을 길러주는 길로 나아갈 것이며, 교생실습과 체험을 통해서 습득되어야 할 교직 소양은 소홀히 될 가능성이 없지 않습니다.”

곽병선(1999), 「중등교원 양성과정의 실과 허」, 『중등교원 양성제도의 발전 방향』, 강원대학교 사범대학, 98 전국 최우수 사범대학 선정 기념 학술 심포지움 자료집, 40쪽.

“예비교사들은 교육학이라고 하는 ‘암기과목’을 두 달 동안의 임용고시 학원 이론 수업을 통해 정리하고 문제풀이반을 수강하거나, 문제은행식의 문제집을 풀면서 실력을 쌓는 쉬운 방법을 택하고 있다. 이는 교육학이라고 하는 학문 영역 내부적으로도 심각한 문제를 불러일으키고 있다. 교육학의 위상과 정체성, 발전 가능성에 엄청난 악영향을 미치고 있는 것이다.”

“아이들은 ‘세계화․정보화다’, ‘지식기반 사회의 도래다’, ‘문화의 세기다’, ‘새로운 천년이다’, ‘창의력․도덕성․감수성 개발이다’, ‘인성교육이다’, ‘특성화 교육이다’ 등의 미래 지향적 담론 속에서 변화에 변화를 거듭하는 교육 속에 위치하고 있다. 그런데 정작 이들을 그러한 미래로 나아갈 수 있도록 도와주고 이끌어 줘야 할 교사가 될 사람들은 객관식 교육학 문제나 정답에 맞춰 풀고 있고, 전공 과목 교육과정 내용이나 달달 외우고 있는 형편이다. 앞으로 우리의 교육은 어떻게 될 것인지 걱정하지 않을 수 없게 만드는 이러한 상황은 평가의 의미와 기능을 살리지 못하고 있는 임용고시에 그 원인이 있다 하겠다.”

□ 대부분의 국가고시는 1차 필기시험을 객관식으로 진행하고 있다. 이는 다른 국가고시의 시행부처가 고등사고력 측정의 필요성을 아직 모르고 있어서가 아니라, 수만 명에 이르는 응시생들의 주관식 답안지에 대한 채점에 있어서의 공정성을 현실적으로 책임질 수 없기 때문일 것이다. 몇만 명에 이르는 응시생들의 주관식 답안지에 대한 채점의 공정성을 확보할 능력이 없다면, 그리고, 단답형, 혹은 몇 개의 단어 및 단락의 삽입 여부에 의한 현재의 채점방식이 애초의 고등사고력 측정이라는 취지에서 이미 많이 벗어나 있다면 보다 근본적인 임용방안을 모색해 보아야 할 것이다.

② 임용고시 시행 이후 목적대학의 붕괴가 가속화되고 있다.

□ 90년 중반부터 사범대학 학과의 일반대학으로 통폐합이 지속적으로 진행되어 왔다.

“예 : 역사교육과 → 사학과로, 과학교육과 → 물리학과,화학과,생물학과,지구물리학과로”

□ 1999년, 2001년 중초임용(중등교사자격소지자를 초등교원으로 임용)제로 초등교육과 교대교육 정체성의 혼란을 겪고 있다. 중초임용은 임용시험 이후 형성되기 시작한 도단위 초등교사부족 문제가 정년단축과 7.20여건개선사업(학급당학생수 감축정책, 수급을 고려하지 못한 급조된 사업)을 계기로 가속화 된 것이다.

□ 2003년 현직교사 임용시험 응시제한 철폐로 지역간 초등교원수급불균형 가속화, 2004년 임용시험 사대지역가산점 폐지결정으로 사범대 존립근거가 완전 상실되었다.

“사범대 가산점 폐지로 교직이수자와 사범대 졸업자간의 차별이 없어지는 듯 하지만, 오히려 교직이수자들이 임용시험에 유리한 고지를 점하게 한다. 이는 비사범계 출신자의 내신점수 부여방식으로 인해 발생한다. 비사범계 출신자는 1차 필기․실기성적을 응시과목별로 전체 응시자의 석차를 내고 이를 10등급으로 나누어 사범계 대학 출신자와 동일한 방법으로 반영한 점수를 받게 되는데, 합격권에 든 비사범계 출신자라면 자연 비슷한 수준의 다른 경쟁자보다 높은 내신점수를 받게 된다. 사범계 출신자의 내신은 응시 과정에서 이미 정해져 있는 것인데 말이다. 이는 교원양성과정에서의 학습 내용과 임용고시에서 요구하는 이른바 ‘임용고시용 학습 내용’이 서로 다른 것으로 인식되고 있는 상황에서 양성기간 내에서의 노력보다 임용고시용 공부에만 매진한 사람에게 우선 순위가 가게 되는 것이 된다.”

□ 임용고시이후 사범대와 교직이수자와의 차별성이 상실됨으로써 사범대학의 교과교육의 확충이나 교과교육과 내용학의 연계 및 통합모색이 이루어지지 않고 있다.

□ 임용고시 이후 양성기관의 양성과정이 임용고시에 종속되게 된다. 결국 학생들은 임용고사를 유일한 교직진출의 기회로 생각하고 양성기관은 그저 임용고사를 볼 수 있는 자격증을 획득하는 과정으로 전락되어 있다.

□ 교사준비과정이 임용시험준비과정과 동일시됨으로써 교직에 뜻을 두고 사범대학에 들어온 학생들로 하여금 교직준비포기 또는 시험매몰로 유도함.

“진학할 당시에는 교사가 되고자 꿈을 키우며 입학했지만, 입학 후 사범대학을 다닌다는 것이 임용에 별다른 도움을 주는 것도 아니면서, 또한 교사의 길 외에는 다른 직업으로 진출할 수 있는 길은 전무한 상황이라는 현실을 알게 된 후에는 마지못해 임용고시를 준비하게 되는 상황으로 가게 된다. 학년이 올라갈수록 느끼는 현실에 대한 비애감은 임용고시에 대한 시험불안과 미래에 대한 불안으로 이어져 시험에 대한 매몰, 아니면 교직 포기 또는 자신과 미래에 대한 불분명한 자세 등의 상황에 처하게 된다. 이러한 이유로 사범대는 더 이상 우수 재원이나 교사 희망자, 교원 적격자 등을 선발할 수 없게 되었다.”

□ 임용시험 실시 이후 정부는 양성기관에 대한 별다른 조치를 취하지 않음으로써 교직준비과정이 개인 또는 학원으로 전면이동하게 되었다. 교직으로 가는 길은 임용고시학원이 담당하고 있다.

“1년 이상 학원 경험 - 88.3% 학원수강이 합격에 도움이 되었다. - 77.4% - 교육과정평가원, 2003 -”

“임용고시는 하나의 사업 기반으로 수많은 수험서와 학원 사업을 양산해 내고 있다. 예비교사들 입장에서는 학원비가 없어 학원을 다니지 못하면 임용고시를 준비하는데 부담을 느끼는 상황이고, 특히 지방대 학생들은 학원비에다 서울 체류비 또는 교통비까지 하여 상당한 돈을 투자해야 하는 상황에 처한다. 또다른 과잉, 낭비적 사교육비 문제가 교사교육에서도 엄연히 발생하고 있는 것이다.”

서울의 한 대형 서점에서 그 수를 세어 본 결과, 임용고시 대비용 교육학 정리 책자만 해도 똑같은 종류로 약 40～50여종이 있었다. 여기에 문제만 집중적으로 나와 있는 문제집까지 합친다면 그 수는 엄청나게 불어난다.

보통 전공 교과든 교육학이든, 이론이나 문제풀이 수업을 듣는 것이 두 달(일주일에 한 번에서 세 번 정도 수업)에 20만원 정도 한다. 전공 교과 수업은 학원에 따라 23만원까지 하는 곳도 있다. 그리고 교재비가 약 3～4만원 정도 든다. 그래서 보통 방학을 이용해 전공 교과와 교육학 모두를 학원에서 수강하려면 약 50만원 정도의 돈이 있어야 한다. 더구나 대부분의 예비교사들이 전공 교과든 교육학이든, 약 두 번 이상의 학원 수강을 한다. (2000년 기준)

□ 결론적으로 수적 제한과 그 제한을 통한 경쟁을 이용해 우수 교원을 확보하겠다고 하는 임용고시의 취지는 오히려 목적대학 자원의 질을 하락시키는 기제가 되고 있다. 예비교사들의 학습동기라든가 자아개념, 자기정체감, 내적 동기유발 기제 등이 부정적인 방향으로 형성되고 있어 교원의 비기술적․비지식 지향적 전문성이라든가 교직소양에 대한 관심은 점차 줄어들고 있는 상황이고, 임용고시 자체가 그러한 능력을 배양할 것을 차단하고 있기 때문에 실상 교원양성기관과 그 기관에서 배출된 교원의 질은 떨어지고 있다고 할 수밖에 없다.

※ 임용시험에 관한 몇가지 허구논리

□ “임용시험은 우수교사를 확보하기 위한 시험이다.”

90년 임용시험은 우수교원확보가 아니라 교원적체에 대한 국가가 더 이상 책임을 질 수 없으면서 발생한 것이다. 임용시험 이후 오히려 교직포기자들이 늘어나고, 대다수 양성기관보다 임용시험학원에서 교직의 길을 찾고 있는 상황이다. 이러한 현상적인 뒤에는 보다 근본적인 문제가 놓여있다. 교직훈련구조가 바른 교직관을 갖고, 다양한 교직활동의 예비경험이 이루어져야 함에도 현재 임용시험은 수능과 같이 문제유형에 맞춰 누가 많은 지식들을 암기했는가에 따라 당락이 결정된다. 교직론은 키워지고 길러지기 보다 외워야 할 대상으로 전락시켰다. 현재 신규교사들이 겪는 어려움은 지식의 양 부족이 아니라 학생지도에 있어 겪게 되는 상담능력의 부족, 생활지도의 어려움, 교육내용에 대한 다양한 방법론의 부족등을 겪고 있다. 체벌에 대한 젊은 교사들의 둔감한 모습은 임용시험에 따른 그릇된 교직준비풍토와 무관치 않다. 우수교사는 길러지고 키워지는 것이니 단편적인 1회 시험으로는 불가능하며 오히려 다양한 교직경험을 불가능하게 만드는 장애일 뿐이다.

□ “임용시험을 교육대학과 사범대학에서 준비시켜주면 교육적으로 달라진다.”

임용시험 출제자는 대다수 교원양성기관을 담당하는 교수들이다. 그럼에도 불구하고 임용시험에 있어 양성기관은 무기력하고 학원이 강세를 보이는 것일까? 이것은 시험이 주는 객관적 한계 때문이다. 현재의 과도한 경쟁률이 시험의 타당성보다 변별력과 난이도에 초점을 맞출 수밖에 없고, 그렇기 때문에 전공 주관식 문제와 교육학 객관식문제가 한가지 정답만을 요구할 수밖에 없는 것이다. 이것은 문제유형과 암기와의 싸움이다. 다양한 가능성을 놓고 논의를 풍부히 하면서 담론을 주체적으로 구성해 낼 줄 알아야 하는 교사에게 그저 외우고 4지선다 객관식 문제로 풀이하고, 단편적 단답형을 외워야 하는 예비교사들의 교직준비과정을 교원양성기관에서 담당해야 하는 것은 비애다. 교수들이 유능한 교사가 되기 위해서는 경험의 폭을 넓히고 봉사활동, 독서, 동아리 활동등 다양한 삶과 사람을 접해야 한다는 말을 하면서 임용시험을 준비시켜주는 것은 모순이며, 더구나 교수들은 문제유형을 분석하고 정답풀이 훈련을 시켜주는 데 익숙하지 않다. 아마도 학원강사를 초빙해서 교육학 특강, 전공 핵심포인트등을 개설하는 것이 현실적이라는 제기가 나올 것이다.

□ “임용시험문제는 개선되면 해결된다.”

정부는 임용고시개선이라는 명목으로 교원의 질 관리를 유보해왔다. 정부의 교원양성과 임용정책이 계획적이지 못하고 부실하여 생겨난 제반 문제점들을 국가가 할 수 있는 노력으로 우선 풀어나가는 것이 아니라, 임용시험 개선하면 교원의 질을 높여 우수교원을 임용할 수 있다고 한다. 그리고 내온 대책이 “수업실시평가를 5분에서 30분으로 늘린다.”“학교에서 임용시험을 준비시켜라” “임용시험을 표준화된 교육과정 패키지에서 내겠다”“문제은행을 만들겠다”등이다. 이러한 임용시험 개선 논의는 교사로서 무엇을 준비시켜야 하는가? 어떠한 교직준비를 위한 경험이 필요한가?라는 본질에 빗켜간 채 논의되고 있다. 임용고시는 수급실패와 양성실패의 산물일 뿐이다. 이를 계속강조하는 것은 이러한 실패를 유지하는 의지와 다름 아니다. 이미 이러한 태생적 본질적 한계로 인해 임용고시가 목적대 붕괴를 야기하는 주범으로 규정되고 있다. 임용시험의 타당성은 최소한 양성과 수급문제가 해결되고 변별력보다 타당성을 보장된 최소한의 자격검증으로 되살릴 때 의미가 있을 것이다.

③ 임용고시는 정부로 하여금 ‘양성’에 대한 방기로 귀결시켰다.

□ 책임발령제에 기초한 목적형 양성체제는 무엇보다 교원수급계획을 철저히 수립하고 양성의 질을 대폭 강화할 것을 요구하게 된다. 하지만 임용시험체제에서는 교원양성에 대한 질 관리의 임무가 공개경쟁시험으로 이양된 것이다. 임용고시는 정부의 교원수급 계획을 상당히 탄력적이고 융통성(?) 있게 해주었다. 공급은 공급대로 하고, 정부는 필요한 대로 선발만 하면 되는 것이다. 교사수급이 필요 없다고 판단된 때에는 시험에서 뽑지 않으면 그만이다. 이러한 임용시험의 출발은 정부로 하여금 교원수급 조절과 양성의 질보다는 얼마만큼 뽑을 것인가에 관심이 기울이게 했다. 그렇다보니 정부의 교원양성임용정책 방향이 중등은 개방형으로 확대, 초등은 양성대 임용비율을 1.2대 1로 할 것인지 1.5대 1로 할 것인지등 숫자놀음에 맞춰지게 되었다. 임용시험 10년이 지난 지금 양성의 질을 높이거나 수급조절을 하지 않은 이유가 임용시험의 태생적 문제에서 비롯된 것이다.

“임용시험에 전적으로 의존하는 정책은 결국 양성기관에 대한 질 관리 정책을 방기하게 된다. 예를 들면, 신규교원들의 정보화 소양을 높일 필요가 있다면 교사교육과정에 그 방안을 넣어  ‘길러 내는 것’이거나 ‘능력을 쌓도록 지원하는 것’이 아니라, 임용고시에서 그 부분에 가산점을 주고, 그 부분을 평가하는 항목을 만들어 ‘알아서 능력을 쌓던가 말던가’ 내버려두거나, 경쟁에서 이기려면 ‘미리미리 알아서 쌓아야 하는’ 문제에 맡기는 것이다.”

□ 임용시험 실시 이후, 정부의 양성기관에 대한 방기는 예산편성에 있어서도 나타난다. 정부의 양성기관에 대한 재정적 지원과 질적 관리는 거의 이루어지고 있지 못한 것이 현실이다.

<2003년 교육예산 - 양성기관 관련 교육부 편성예산>

- 시도장학금 지원 : 463백만원(교대 4학년생)

- 교육대학 육성 : 10,000백만원 (11개 교육대학 및 한국교원대)

- 양성기관 원어민 영어강사 초청 : 553백만원 (수당 지급, 교육대학 및 교원대학)

□ 이러한 현상은 교원정책 일반에서 빈번하게 드러나고 있다. 사회적으로 교원에 대한 자질문제가 거론될 때마다 정부는 교원전문성의 기초인 교원양성에 대한 대책은 거론하지 않은 채, 형식적인 연수나 교원평가등 교원들간의 경쟁 또는 평가수준에서 제기하고 있다. 이는 국가적 차원의 교원의 질을 채우기보다 개인의 경쟁적 노력에만 매달리게 하는 수준이다. 덕분에 사회적으로도 교사문제에 대한 관심은 지대해 보이지만, 그 관심이 교원양성과 임용 문제까지는 접근하지 못하고 있어 사회적 관심으로부터의 소외도 당하고 있다. 교사의 질과 전문성에 대한 사회적 요구와 인식은 어느 때보다도 높아가고 있으면서도, 정부는 임용고시라는 교사선발시험이 교사적격자를 가려내고 걸러내는 평가체제인 양 선전하고 있는 것이다. 이러한 제반 문제들은 교원양성기관과 과정 전체의 정체성과 목적성을 실추시키는 영향을 낳고 있다.

④ 임용시험체제에서는 농어촌 교사부족문제를 해결하기 어렵다.

현재 초등교사수 부족문제는 대도시의 문제가 아닌 도단위 농어촌의 문제다. 이를 해결하기 위해 교육감추천 입학제등이 이루어지기는 하나 한시적으로 이루어지는 미봉책에 지나지 않는다. 지역가산점의 폐지는 문제를 더욱 노골화 할 것으로 보인다. 농어촌 교사부족문제는 임용시험이 태동하면서부터 생긴 문제다. 중등의 수급적체 해결을 위해 도입된 임용시험은 형평상 초등으로 하여금 불필요한 시장적 임용제도 도입으로 이어져 결국 대도시 집중으로 구조화시키기에 이르렀다. 책임발령제는 이러한 도시와 농어촌간 수급불균형을 해소할 수 있는 유일한 방안으로 제기되고 있다.

“지역간 수급 불균형을 가속화 하는 요인으로, 2003년 7월 25일 대법원상고심에서 초등교원 임용시험 응시자격 제한이 ‘국민의 자유와 권리의 제한은 법률로서만 할 수 있다는 헌법 제 37조 제2항의 법률유보의 원칙과 헌법 제25조에서 보장한 공무담임권을 침해한 것으로 위헌이라는 취지의 확정판결이 있었다. 또한 2004년 5월 지역간 교원 이동을 막아 왔던 지역가산점제의 폐지마저 맞물려 농어촌 지역의 교사 부족은 날로 심각한 문제로 대두될 것이다.”

“통계를 보면, 2003년 9월 1일 기준 목포 21명, 여수15명, 무안 13명, 순천 12명 등 157명의 초등교원이 부족한 상황이며, 2002년 졸업생 중 전남에 응시한 사람은 겨우 10명에 불과했다. 2004학년도 초등교사 임용시험 원서접수에서 농어촌 및 중소도시의 현직 교사들이 서울과 수도권, 광역시에 대거 응시했고, 심지어 광주에서는 지원자의 43.5%가 현직교사로 밝혀졌다.”

“실제 시․도간 임용고사 경쟁률에 상당한 차이가 있어 2003년을 기준으로 전북의 경우 0.3:1, 충북 0.41:1에 불과했다.(243회 국회 교육위원회 국정감사자료)“

⑤ 교사는 학교 뿐 아니라 지역사회의 교사이기도 하다.

분권화가 정부정책의 주요기조가 되어가고,  주5일제 수업이 단계적으로 시작되면서 지역사회의 교육역할이 새삼 강조되고 있다. “학교는 지역사회의 문화중심지가 되어야 한다.” “교육은 학교에서만 이루어지는 것이 아니라 지역사회가 역할을 나눠맡아야 한다.”는 말들은 오래전부터 당위적으로 거론되어왔다. 농어촌 작은학교는 일찍이 그래왔고, 도시속의 학교 또한 일정정도 역할을 모색되고 있는 상황이다. 교육복지투자우선지역, 지역의 교육문화인프라 구축, 지역청소년단체와 학교와의 연계등이 구체적으로 추진되면서 이제 교사의 역할을 학교내 뿐만 아니라 지역사회에서의 역할이 강조되고 있다. 책임발령제는 지역에서 양성해 지역에서 임용하는 제도로 예비교사와 교사로 하여금 지역사회에 대한 책무성을 체화시킬 수 있는 제도다.

⑥ 교사는 종합적 인간교육을 담당자로서 다양하고 창의적 교직준비활동을 통해 키워져야 한다.

책임발령제도는 질적인 양성과정을 거친 능력 있는 예비교사를 국가가 책임지고 발령하는 제도이다. 이것은 역으로 단편적인 시험을 통해 양성의 질을 왜곡하지 않고 보다 다양하고 체계적으로 양성이 이루어질 수 있도록 보장해주는 근거가 되기도 한다. 또한 수급조절에 있어서 사립․공립 교사수요와 교․사대 졸업인원을 맞추어 국가가 책임 있게 조절해주는 의미를 포함한다.

정부와 혹자가 말하듯 책임의무발령제의 경우 졸업과 동시에 임용이 보장됨으로 인해 교사로서의 전문성 향상 노력을 게을리 하게 된다고 문제점을 제기한다. 책임의무발령제도가 충분히 제 역할을 하지 못했다면 그것은 의무발령제도 자체의 문제라기보다 교원양성기관을 강화․발전시키고자 하는 국가투자의 부재에서 찾아야 한다. 특히, 교육과정의 부실문제가 큰 문제다. 교사로서의 전문성을 단순히 지적 전문성으로만 한정하고, 교사로서의 사명감과 교직관 형성, 교직소양 축적을 시대에 뒤떨어진 고루한 영역으로 폄하시켜온 결과가 일반대학과 별반 다를 것이 없어진 교원양성기관의 모습이다. 책임의무발령제는 교원양성기관을 계속해서 발전시킬 수 있는 가능성을 제공하고 있으며 교사교육영역을 국가의 중요 교육정책으로 정립할 수 있는 준거가 된다.

□ “수급예측이 어렵다.”

‘수급예측이 어렵다’는 말은 정책적으로 중장기적 수급예측을 할 필요성이 없는 상황을 대변하는 말로 사용되곤 한다. 중장기 수급예측은 임용시험체제에서는 절박한 요구지점이 아니지만, 책임발령체제에서는 중장기 수급예측이 불가피하다. 또한 수급예측의 불필요함이 수급예측이 어렵다는 말로 대신하지 않아야 하듯이 수급예측이 어려운 것과 불가능한 것은 구분해야 한다. 이미 수급예측 지표들은 표준화 되어 있으며, 한국교육개발원 전 수석연구원인 박덕규 박사, 영남대 김병주 교수등은 이러한 지표에 근거해 수급예측을 해왔다.

교원이 얼마나 필요한가?를 예측하는 잣대는 ‘학생수’이다. 크게 보면, 학생수만 제대로 예측하면 교원수요예측이 가능하다. 또한 정책적으로 학급당 학생수를 얼마나 줄인것인가?에 따라 교원수요가 달라진다. 전자를 흔히 통계예측이라 하고 후자를 정책예측이라 말할 수 있다.

학생수의 진학률, 다시 말해 취학률을 판단하고 학급당 학생수 감축에 대한 단계적 계획에 따라 학급수가 최종 결정되면, 현재 교원수요 예측이 가능하다. (현재 교원수요는 학급수에 따라 이루어지고 있다.) 여기에 교원퇴직률만 넣으면 된다. 현재 취학률은 초중등 모두 99%를 계속 넘고 있기 때문에 상당한 안정적으로 예측이 가능하다. 또한 퇴직률은 정년인원수에 정년외 평균퇴직률을 계산하면 된다. 과거 책임발령시대(90년 임용시험이 적용되기 전)의 교원적체는 정부의 수급예측포기에서 비롯된 것이다. 70년대 14개의 사립사대를 신설하고, 교직이수와 교육대학원을 무차별적으로 늘린 결과다. 결코 수급예측이 불가능해서가 아니다.

오히려 당시 책임발령제가 실시되었던 초등의 경우를 보더라도 현재보다 수급문제가 덜하면 덜했지 책임발령제를 폐기할 만큼 심각한 문제는 아니었다. 당시 헌재 판결문에서도 초등임용시험의 실시는 수급문제가 아닌 중등교원과의 형평성 문제였다.

“초등교육 담당교원의 경우에는 국립인 11개 교육대학에서 그 대부분을 양성하고 있고 예외적으로 사립인 이화여대 사범대학만이 초등교육전공과정을 통하여 매년 약 50명 정도의 교사자격자를 배출하고 있을 뿐이며, 초등교원의 공급과잉 내지 미발령 적체현황도 중등교원의 경우처럼 심각하지는 않다. 그러나, 오늘날 교원의 양성에 있어서 종래의 국가주도에서 벗어나 점차 개방화하는 추세에 있고, 민주교육의 목표를 달성함에 필요한 교육의 다양성을 조성하여야 한다는 점과 교육대학생의 우선채용제도의 전제로서 시행되어 온 복무의무제가 폐지된 점을 고려하면 초등교육 담당교사의 채용의 경우에도 중등교원의 경우와 달리 취급하여야 할 이유가 없다 하겠다.”(국가공무원법 11조 1항에 대한 헌법소원 판결문)

□ “폐쇄적이며 구시대적 발상이다.”

양성과 임용을 통일적으로 바라보는 목적형 체제를 흔히, 폐쇄적이며 경직된 구조로 매도하는 경향이 있다. 하지만 어떤 근거로 폐쇄적인지에 대한 규명이 명확하지 않다. 국가책임보다 개인경쟁에 의존하려는 입장에서는 책임발령제는 매우 유연하지 못한 제도로 폄하 될 여지는 있다. 하지만, 목적에 맞게 질적으로 양성되어 임용되는 것은 모든 영역의 전문 양성과정이 지향해야 할 공통의 방향이다. 과거 책임발령제가 빛을 보지 못한 이유는 정부의 무책임한 수급정책이 일차원인이었고, 책임발령제를 뒷받침할 만한 내실 있는 교육과정운영이 이루어지지 못했기 때문이다.

목적형 체제가 폐쇄적이라면 현재 개방형 체제의 한 축인 교직이수제도가 폐쇄성을 극복하는 대안으로 타당하게 작동해야 하지만, 현실을 그렇지 못하며 앞으로라도 그렇게 작동할 수 있을지에 대해선 회의적이다. 목적형을 폐쇄형으로 폄하할 것이 아니라 목적형에 맞는 양성과 임용체제를 갖추고 다양한 학문과 다양한 교직경험이 가능하도록 교육과정 개선하면 될 일이다.

□ “나태해진다.”

임용과 취업이 보장되는 것을 두고 사람들은 흔히 나태해지지 않을까? 우려를 표명하곤 한다. 이는 부단 교직만이 그런 것은 아니다. 90년초까지만 해도 경기가 좋아 많은 대학생들이 취업에 대한 걱정이 별로 없었다. 그 덕에 대학은 지성의 상아탑으로 불릴 만큼 학문탐구에 대한 열정이 남달랐다. 청년취업이 심각해질수록 학생들은 미래에 대한 걱정으로 취업준비에 매몰될 수밖에 없다. 또한 돈 되는 학문만 하려든다. 기초학문이 붕괴와 학과서열화가 함께 맞물려 진행되고 있는 것이 엄연한 현실이다. 임용보장은 나태가 아니라 보다 의미 있는 학문과 다양한 교직준비를 할 수 있는 바탕이다. 나태함을 극복하고 긴장을 주기위해 단순암기식 임용시험으로 예비교사들을 경쟁에 내몰 것인가? 아니면 미래에 대한 부푼 꿈을 안고 다양한 교직준비가 가능한 토대를 만들어 줄 것인가? 책임발령과 교육과정 내실화가 동시에 이루어진다면 현재와 비교가 안 될 정도로 훌륭한 교직자를 배출할 수 있는 틀을 갖춘 셈이다.

만약 양성기관의 교수가 “임용이 보장되면 나태해질 거야“라는 말을 한다면 그건 아마도 스스로의 존재를 부정하는 꼴이 된다.

※ 책임발령제도 반대 논거에 대한 비판

(2) 책임발령제 실현 방안

교원양성과 임용체제에 대한 수많은 문제점들을 살펴보면 그 문제들의 근본원인으로 작용하고 있는 것은 다름 아닌 임용고시임을 알 수 있다. 분명히 인식해야 할 점은 임용고시의 기술적 개선등이 근본 지점이 아니라는 것이다. 마치 임용고시가 제 역할을 다하지 못하고 있다는 것이 문제인 양 파악되면 곤란하다. 앞서 제기한 문제들의 발생 원인은 임용고시의 내용과 역할에 기인한 것들이 아니라, 임용고시라는 것의 존립 자체에서 기인하는 것들이다. 임용고시가 현재와 같이 존재하고 있다는 것만으로도 다방면에서 제기되고 있는 현 교원양성과 임용체제에 대한 개선 방안과 노력들은 무력화될 것이다. 결과적으로 현재의 임용고시는 철폐되어야 한다.

이러한 임용시험의 폐해에 교원단체, 예비교사들만 비판적이었던 것은 아니다. 학계와 교육계에서도 비판적 문제제기들이 끊임없이 나왔다. 한국교원교육학회를 비롯해 많은 연구 기관과 연구자, 교사교육 담당 교수들이 구체적인 문제제기와 대안 방안들을 제시해 왔다.

그러나 이러한 대학이나 연구 기관 등에서의 연구물들은 문제 인식을 철저히 하지 못하고 있다. 임용고시에 의해 규정되고 있는 현 체제의 문제점들을 파악하지 못한 채 임용고시 체제 하에서의 단편적 문제제기와 대안 제시에만 그쳐 있는 실정이다. 더구나 각 사범대나 교직과정 담당 교수 및 강사들의 이해관계가 상당히 반영되어 문제의 본질을 흐리는 경향도 보이고 있다.

1) 『중등교원 책임발령제』 마련을 위한 최소 조건 마련

①  교직과정이수제와 교육대학원 재정립 및 사범대 정원축소

□ 아래표와 같이 2004년 중등교원임용시험 모집정원과 사대입학정원을 비교해볼 때, 사범대 졸업생만으로도 양성대 임용비율이 2:1이다. 애초 교직이수제도가 교직이직률이 높을 때, 신설된 만큼 더 이상 존재이유가 없다. 교육대학원 또한 교대교육대학원과 같이 자격증 발급기관이 아닌, 현직교사재연수기관으로 정립해야 한다. 수급문제도 있겠지만, 교육대학원 양성커리큘럼의 정체성 마련을 위해서도 필요하다.

2004 중등교원임용시험 모집정원과 사대정원 비교 (참교육연구소, 2004)

	모집(A)	지원	지원률	03사대입학정원(B)	과부족(A-B)
국 어	694	9429	13.59	918	-224
영 어	849	7519	8.86	939	-90
수 학	804	6510	8.10	923	-119
과학	587	6824	8.6	980	-393
사회	383	4494	8.52	938	-555
역 사	89	2310	25.96	220(30)	-161
지 리	141	1135	8.05	190	-49
도덕 윤리	225	1858	8.26	250	-25
가 정	170	1969	11.58	380	-210
체 육	249	3072	12.34	838	-589
음 악	213	1956	9.18	245	-32
미 술	196	2365	12.09	175	+21
합 계 (모든과목)	5876	66454	11.31	10,778	-4902

￭ 한해 중등양성기관 졸업인원 - 4만여 명

￭ 한해 증등임용고시정원 - 5천여명

￭ 사범대정원만으로도 약 2 : 1

￭ 일반대학 교직이수자 사범대의 2배

□ 일반대학 교직이수제도는 사범대학과 중복되지 않는 학과만을 제한적으로 설치한다. 단, 사범대학 표준교육과정에 따라 교육과정 설치요건을 강화한다. 이후 사범대가 안정화될 경우 점차적으로 흡수 한다.

□ 교육대학원은 설립취지대로 교원재교육기관으로 재정립하고 ‘교원자격부여를 폐지’한다. 단, 일반대학 졸업 후 교직을 희망하는 사람들을 위해 수급과 예비교사 질 관리를 훼손하지 않는 범위 내에서 사범대학 학사편입제도를 운영한다.

□ 현 교직이수자와 교육대학원생들의 경우 경과조치로서 반드시 보호한다.

“교직이수제를 폐지 또는 축소하자는 주장은 분명히 일반대학 출신자들의 교직 진출 경로를 막는 것 자체가 아닌, 교사양성의 중요성과 그에 따른 전문성을 보장하기 위함에 근본적인 목적이 있다. 이러한 목적이 사범대학의 교수들이나 학생들이 현 중등교원양성과 임용체제가 품고 있는 각종 문제들은 도외시한 채 자신들이 갖는 위치에서 잉태된 잘못된 기득권에 대한 집착을 현실화하고자 하는 의도로 왜곡되는 현상은 철저히 경계해야 할 바이다. 또한 교직과정을 이수하고 있는 학생들이나 일반대학의 교수들, 교직과정을 담당하고 있는 교수들이나 강사들도 그러한 목적을 무턱대고 왜곡하여 현 중등교원양성과 임용체제가 갖는 현실적 문제를 밥그릇 싸움으로 호도하지 말아야 한다. 일반대학 교직과정은 그 역할 자체가 교원의 공급이 턱없이 부족할 때 교원확보책으로 입안된 것이고, 현재는 거꾸로 교원 적체의 커다란 원인 제공자이며, 그 과정이 중등교원양성과정으로서 갖추어야 할 제반 질적 수준들을 확보하지 못한 채 더욱 하락할 수밖에 없음은 앞서 자세히 밝혔다. 사범대학이 교사를 양성해 내지 못하고 있는 교과목과 관련된 학과 외에는 현실적으로 더 이상 존재할 타당성을 갖지 못함을 뼈저리게 인식해야 할 것이다.

□ 사범대학 정원도 큰 폭으로 축소․조정해야 한다. 교원 적체의 또 다른 주요 원인이 무분별하게 설립된 사립 사범대라고 할 수 있다. 이로인해 상당부분 사범대간 질적 격차는 존재하는 것은 현실이다. 사립대에서의 사범대 설립은 교사교육이라는 목적보다는 사업에 목적을 두는 면이 더 컸기 때문이다. 사범대는 여타의 이공계 대학들처럼 설립 비용이 특별히 그렇게 많이 드는 것도 아니고, 건물만 있으면 일단은 운영할 수 있었다. 더구나 교원 수급이 급증할 당시엔 정원을 크게 늘려도 수요에 부응하니 적체란 없었고, 그로 인해 흑자 사업이 될 수 있었다. 결국 국가 재정만으로는 교원 수급을 충당하기 어렵자 1965년 사립 사범대 설립을 대량으로 인가해 주었던 것을 계기로 질적 고려는 부족한 채 그 수가 크게 늘어난 것이다. 현재 교육대학원이 급증하게 된 원인도 따지고 보면 그러한 무분별한 사업적 이득에 기반한 설립이라고 할 수 있는 부분이 상당하다. 앞에서 알 수 있듯이 사범대와 일반대 교육과를 합친 사범계 기관이 총 89개인데 비해 교육대학원의 수가 135개나 된다는 것은 상식적으로라도 납득할 수 없는 부분이다. 사립 사범대의 기형적인 정원은 크게 줄여져야 한다.

② 사립학교 교원의 국가임용체제 마련

□ 현재 사립교원에 대한 국가 재정부담과 공교육기관으로서의 사립학교 운영의 공공성 측면에서 볼 때, 사립교원을 국가가 임용해 배치하도록 한다.

□ 몇% 채 되지 않는 유럽의 사립학교도 국가로부터 교원보수와 학교운영비 보조를 받을 경우 임용에 대한 책임과 교육과정운영에 대한 지도감독이 국가로부터 쥐어진다. 이것은 지극히 상식이다. 하지만, 우리나라는 고등학교 사립학교정책 마련과정에서 공공통제보다는 재단이사회의 이해관계에 기울어져 진행되어 오면서 상당부분 공적교육기관의 규정을 피해왔다.

“프랑스의 경우 1971년과 1972년에는 사립학교 교사 선발 시험 내용과 심사위원을 공립학교와 동일시한다는 규정을 통해 사립학교 교사의 질 관리에 대한 문제를 해결함과 동시에, 사립학교적 특성에 따라 학교 운영에 일정부분 자율성을 허용하기로 했다.” 최선숙, 교육비평, 2002

□ 현재 학생선발과 교육과정 운영은 국공립과 사립 구분 없이 국가책임하에 이루어지고 있다. 재단전입금 1%에도 미치지 못한 채 대다수 학생부담과 국가보조로 이루어지는 한국식의 독특한 사립학교운영방식과 공교육체제의 한 축으로 운영되고 있기에 더욱더 교원임용, 학생선발, 교육과정운영등은 국공립과 비슷한 수준의 공적 관리체제가 필요한 것이다. 이러한 공적 관리체제라 할지라도 단위학교의 교육과정 운영에 있어서의 자율권은 큰 틀에서 보장되어야 한다.

□ 단계적으로는 시도교육청 단위에 사립학교 교원임용위원회를 설치하고 이를 통해 임용하는 교원임면권 공영제를 실시한다.(민주적사립학교법개정을위한국민운동본부, 2004) 이를 통해 사립학교 교원임용을 둘러싼 각종 비리를 근절하고 임용의 투명성을 높이도록 한다. 중장기적으로 책임발령체제가 정착되는 시점에서는 국공립과 함께 국가가 책임 임용 배치하도록 한다.

□ 외국의 사립학교에 대한 선호도에 비해, 우리나라의 경우 국․공립학교 보다 사립학교에 대한 기피현상이 만연해 있는 상황이다. 자뭇 책임발령제가 사립학교에 발령받은 교원에게 상당한 불만을 가져올 소지가 있다. 이를 해결하는 방향은 현재의 사립학교 개혁방향과 별반 다르지 않다. 사립교원의 신분과 근무조건등 국공립학교와 차별없이 마련되면 되는 것이다. 공교육기관의 한축인 사립학교 교원의 근무기피문제를 실질적으로 해결하는 방향(국공립과 사립학교간 교원전보 및 이동, 신분 안정, 민주적 학교운영체제 마련 등)과 사립학교에 대한 책임발령제를 함께 마련될 수 있도록 한다.

2) 지역별(광역시와 도 통합 교원배치) 교원수요 파악에 따른 『초등교원 책임발령제』 확립

□ 지금까지 초등수급의 실패는 시장적 임용정책으로 인해 대도시 집중을 구조화했고, 98년 정년단축으로 인한 급작스런 퇴직률 증가, 수요 예측 없이 진행된 7.20 여건개선사업등 정부의 수급무대책에서 비롯되었다. 이후 책임발령제 체제에서는 지역별 교원수요에 대한 중기장 예측과 단기예측이 이루어져야 하며 이를 바탕으로 국가차원으로 양성인원을 적절히 조정하면 된다.

□ 아래표와 같이 광역시와 도 통합에 따른 지역별 양성인원대 모집정원(2004년 기준)을 보면 작게는 15명에서 많게는 894명정도 차이가 난다. 이는 지역별 양성과 임용체제가 확립되지 않은 채 시장적 임용방식에 따른 결과다. 책임발령제체제에서는 국가차원의 수급조절이 전제가 되어야 하기 때문에 지역별 공급과 수요격차는 수요예측에 따라 교육대학 선발인원을 유연하게 조절하면 해결될 수 있는 문제다.

광역시․도 통합에 따른 지역별 양성인원(4학년) 대비 모집정원

대학명	4학년 (2003)	2004년 임용시험 지역별 모집정원		2001년 임용시험 지역별 모집정원
		지역별	소계	지역별	소계
서울교대	510	665(서울)	665	850(서울)	850
대구교대	855	379(대구) 520(경북)	895	360(대구), 400(경북),	760
경인교대	1,290	1734(경기), 450(인천)	2184	2100(경기), 350(인천)	2450
광주교대	615	400(광주), 400(전남)	800	70(광주), 300(전남)	370
춘천교대	585	350(강원)	350	210(강원)	210
청주교대	585	400(충북)	400	215(충북)	215
공주교대 교원대	995	900(충남), 150(대전)	1050	400(충남), 130(대전)	530
전주교대	335	370(전북)	370	370(전북)	370
부산교대 진주교대	845	350(부산), 700(경남) 250(울산)	1300	450(부산), 500(경남) 120(울산)	1070
제주교대	130	115(제주)	115	100(제주)	100
합계	6,745	8,133		6,925
		7529(평균)

광역시․도 통합 시 임용고사 경쟁률(예측)

	2004년 임용고사 경쟁률				광역시․도 통합 시 임용고사 경쟁률(예측)
	2004 모집정원	임용시험 응시자	실제 경쟁률	(응시접수 경쟁률)	모집 정원	응시자 수	경쟁률	(응시접수 경쟁률)
서울	665	1292	1.94	2.36	665	1292	1.94	2.36
경기	1734	1817	1.04	1.34	2184	2228	1.02	1.38
인천	450	411	0.91	1.55
강원	350	341	0.97	1.13	350	341	0.97	1.13
충북	400	401	1.00	1.32	400	401	1.00	1.32
충남	900	795	0.88	1.08	1050	1174	1.11	1.39
대전	150	379	2.52	3.30
경북	520	495	0.95	1.10	895	1109	1.23	1.51
대구	375	614	1.63	2.08
전남	400	817	2.04	2.44	800	1554	1.94	2.28
광주	400	737	1.84	2.12
제주	115	127	1.10	1.34	115	127	1.10	1.34
전북	370	411	1.11	1.26	370	411	1.11	1.26
경남	700	657	0.93	1.15	1300	1358	1.04	1.46
부산	350	447	1.27	1.70
울산	250	254	1.01	2.00

※ 위 예측은 광역시와 도를 통합이 있은 후에도 그 지역에 지원할 것을 기대한 수치이다.

□ 광역시와 도단위를 통합해 신규발령을 내더라도  도단위보다 광역시에 대한 선호는 여전히 남을 것이다. 이는 현재도 학군내 10년을 넘지 못하도록 하고 있는 제도와 마찬가지도 도단위와 광역시, 도단위내 일정한 지역단위별 10년을 넘지 않도록 규정하도록 한다.

3) 합리적 교원자격증 체제 마련 - 『표준 교원자격심사 제도 확립』

□ 임용시험의 폐지는 교원양성임용정책의 기조를 “몇 명을 뽑을 것인가?”에 대한 관심에서 교사를 “어떻게 제대로 양성할 것인가?”와 “교사 자격증의 신뢰도를 어떻게 높일 것인가?”에 맞추자는 것이다. 현재로서 교사자격증의 의미는 임용시험을 보기 위한 자격에 불과하다. 자격증을 받아도 교사될 경우의 수가 적은 것이 엄연한 현실이다. 표준교원자격심사제도를 통해 합리적 교원자격증 체제를 마련하자는 것은 임용과 무관하게 자격증을 남발하는 것이 아니라 국가의 교원자격증 부여가 교원으로서의 임용과 연된 되는 방안을 마련하자는 것이다.  현재와 의사, 간호사등 의료인들의 경우가 그렇다. 이는 전문자격증으로서의 독점적, 배타적 지위를 확보하는 데 효과를 낼 수 있다. 누구나 교원자격증을 따는 과정에 들어갈 수 있다는 것과 누구나가 자격증을 취득할 수 있다는 것하고는 다른 문제다. 그러므로 교원자격증 취득 과정은 그만큼의 엄격하고 폐쇄성이 요구되어야 한다.

□  또한 자격 검사가 일회성으로 이루어지지 않도록 한다. 현재 임용고시라는 일회성 시험으로 인해 발생하는 여러 폐단과 같이 그 일회성 검사에 의해 양성과정 전체가 규정되어 버리는 문제가 생긴다는 것이다. 그러므로 자격 검사는 일회적이지 않아야 하고, 또한 과정 내에서의 질 관리로 연결되어야 하며, 그 검사의 내용 자체가 지적 영역으로만 한정되지 않아야 한다. 과정 내 질 관리가 되더라도 그것이 임용고시처럼 내용 암기에만 치중한다면 달라질 것이 별로 없기 때문이다. 보다 종합적이고 체계적인 질관리와 평가가 이루어져야 한다.

□ 교사양성 기관간에 교육시설과 여건의 차이가 줄이고 통일적으로 교원 자격 적격 여부를 심사하고 평가하기 위해서는 표준화된 평가 기준과 평가 방안 마련이 필요하다. 적어도 프랑스의 경우처럼 교육법으로 교원자격의 심의 규정을 엄밀하게 마련하여 무자격자 자격증 남발을 막아야 한다. 교원 자격 심사와 관련된 평가단은 공신력을 부여하기 위해 법 규정으로 상정한다.

1975년에 개정된 교육법에 의하여 교원양성제도와 교원자격의 심의규정이 크게 개혁되었다. 특히 정보화사회를 지향하는 교원양성제도의 획기적인 개혁으로 1989년 7월11일 교원양성기관법이 제정되고, 1991학년도부터 전국 IUFM에서 각급 학교교사가 양성되고 있다.

<예시> 자격 여부 심사를 위한 종합 평가 항목과 주체

평가 제목	평 가 내 용	평 가 단
수업 평가	보고서 점수, 수행점수	교 수 진
졸업 논문	졸업 논문	논 문 심 사 단
실습 평가	수업, 교직수행 등 다양한 영역의 실습, 실습학교 담당 교사 보고서, 담당 교수 보고서 작성	책임실습평가위원회

※ 현재 임용시험에서 강조되고 있는 ‘수업실기’는 과도한 지원자수와 짧은 시간 수업평가를 해야 하는 상황에서 ‘실효성’있는 평가를 하기는 어렵다. 실습 및 실습평가내실화를 통해 이루어지는 것이 타당하다.

3. 균형적 수급체제 확립

(1) 교원양성기관 교수1인당 학생수 15명 이하로 조정

취학률, 퇴직률등 통계적 예측과 학급당 학생수경감등 정책적 예측등을 통해 중장기적 교원수요(최소4년)를 예측하고 이에 따라 적합한 양성인원을 설정해야 한다. 또한 양성대 임용의 비율은 단순히 5대 1 내지는 2대 1로 못박아 놓고 논의할 문제가 아니다. 수급과 양성의 질 모두를 고려해서 정원조정을 해야 한다. 특히, 양성의 질을 보장하는 정원조정은 여태껏 제대로 연구되지 못했다. 단위 학교별 시설현황, 교수 1인당 학생수등을 종합적으로 고려해 최적의 교육이 이루어질 수 있는 정원을 산출해야 한다. 교육부는 단위학교별 교수1인당 학생수와 수급을 중심으로 정원산출의 기준을 제시하고 이를 기준으로 단위학교별 적정 정원을 산출할 수 있도록 지원한다.

“대학교원의 법정정원은 대학설립 운영규정 6조 1항에 따르면 교원 1인당 학생수가 인문/사회 계열 25명, 자연/예체능 계열 20명, 의학계열 8명으로 되어 있다. 교원양성기관에 대한 언급이 없다.”

2002년 현재 교원1인당 학생수가 사범대는 29.6명, 교대는 31.8명이다. 현재  많은 수업이 시간강사로 진행되고 있고 복수전공, 부전공확대 이후 더 많은 콩나물 강의실이 늘어나고 있는 실정이다. 국공립 사범대와 사립 사범대의 격차도 문제다. 사립사범대(35.4명)은 국공립사범대(22.4명)보대 교원 1인당 학생수가 13명이나 차이난다. 중학교 의무교육시대에 중등교원을 양성하는 대학의 질이 차이가 나는 것이다.

“전체 대학교원 가운데 사범계열 교수의 비율은 1992년 10.7%에서 2002년 6.6.%로 4.1%나 떨어졌고 10년간 172명의 교원이 감소되었다. 또 계열별 교원 평균연령에서 사범계열이 49.4세로 가장 높다. 신규교원 채용이 매우 적다는 것이다. 이는 정부의 대학교육정책의 균형성이 떨어지고 있는 것이며 사범대학이 점점 축소되고 있음을 단적으로 보여주고 있는 것이다.”

사범대, 교대, 전체 교원1인당 학생수

	사범계열			교대
	학생수 (A)	교원수 (B)	교원 1인당 학생수 (A/B)	학생수 (A)	교원수 (B)	교원 1인당 학생수 (A/B)
국.공립 사범계열	24,242	1,083	22.4	23,552	740	31.8
사립 사범계열	48,043	1,357	35.4
전 체	72,285	2,440	29.6	23,552	740	31.8

출처 : 03년 교육부 통계연보 / 학생수는 03년 일반대학 사범계열 재적생 기준

※ 현직교사의 교원수급정책에 대한 중요성 인식도

아래 표와 같이 설문에 응했던 대다수의 중등교사들도 교원수급 불균형 해결을 위한 첫 번째 과제로 교원양성기관의 구조조정을 꼽고 있다. 현재 양성기관의 비대함은 수급정책에 대한 분명한 교육적 원칙을 갖고 풀어내야 할 중대 사안이다.

교원수급의 불균형 해결을 위한 선행 과제

문 항					合
교원 정원수의 조정	교원양성기관의 구조조정	복수전공에 의한 타분야 진출	현직교원 명예퇴직을 통한 신규임용 확대	기타
87(37.3%)	97(41.6%)	30(12.9%)	15(6.4%)	4(1.7%)	233

현재 사범대의 가장 큰 문제점이 대다수의 사범대생들이 교직지향성을 잃어가고 있다는 것이다. 그것은 교직진출의 가능성이 희박한 것에서 비롯된다. 그나마 교직지향성이 있다 할 지라도 과도한 임용경쟁으로 인해 제대로 된 교직소양과 교직관을 준비할 수 없게 만든다. 아래 표와 같이 중등은 수급불균형 문제를 교원양성 제도의 가장 큰 불만지점으로 꼽고 있다.

중등학교 교원양성 제도에 대한 불만족 원인

문 항				合
수급불균형	교육과정의 전문성 미흡	양성기관의 교육여건 영세성	교육현장과의 연계성 미흡
74(31.8%)	53(22.7%)	73(31.3%)	33(14.2%)	233

※설문대상 : 현직 교사 233명

※자료출처 :『교원양성대학의 발전 방향 연구』이규선 교수 외 2명

(2) 중등 수급문제 해결

□ 이제 더 이상 수급정책의 역사가 그러하듯 당장의 교원수요 변동에 따라 양성기관의 안정성을 훼손하는 우를 범해서는 안된다. 법정 교원수도 채우지 못한 채, 임용 인원이 예산에 따라 그때 그때 정해지는 현실에서 이는 자칫 ‘정원이 줄고 있다.’는 이유로 소수 과를 통폐합시키거나 경제논리로 사범대를 축소시켜서는 안된다는 것이다. 따라서 양성 대 임용 인원을 조정하기 위해서는 먼저 임용 인원이 장기적인 수급 계획 속에서 합리적으로 정해져야 한다. 또한 장기적인 수급 계획 속에는 계약제 교원 등을 최소하여 정 교원의 수를 안정적으로 확보하고, 법정 교원수를 채우는 일이 우선적으로 고려되어야 한다.

□ 일반대학의 교직이수제도는 애초의 설립취지와 다르게 사범대 학과와 중복되는 경우가 대부분이다. 정부는 현재의 비대해진 양성체제의 군살빼기의 일차지점으로 부분별하게 난립해 있는 교직이수제도를 정리하는 것으로 출발해야 하고 교직이수제도는 사범대에 없는 과목위주로 편성해야 한다. 그리고 장기적으로 볼 때 사범대 증설을 통해 흡수해야 한다고 본다. 현재 교직이수제도는 일반대학의 10% 수준으로 한정하고 있지만 교육부의 2004년도 교원양성기관 현황자료에 따르면, 사범계 졸업자는 1만여 명인데 비해, 일반대학 교직과정 이수자는 2만 5천이 넘는 인원을 승인해주고 있다. 이런 현실에서 교직 과정을 그대로 방치한 채 양성 인원을 조절하기란 거의 불가능하다. 사범대 양성 인원을 적정화하는 것과 더불어 교직과정의 점직적 축소 및 철폐가 반드시 필요하다.

교직과정이 일반대학에 설치된 이유는 사범대에서의 양성만으로는 교원 수요에 대응할 수 없을 때 교원 공급을 확대해야 하는 필요성 때문이었고, 또한 사범대에서 양성하지 못하고 있는 교과목 교사들을 양성, 수급할 과정의 필요성 때문이었다.

교직이수제는 교원적체문제이외에 다양한 문제를 안고 있다. 문제의 내용은 교직이수를 하고자 한 신청자들의 의식과 교사관 문제, 그들의 교원자격증에 대한 시각 문제, 그들의 교직이수과정에서의 자세와 그에 따른 교사사회화의 문제, 교직과정 자체가 안고 있는 교원양성과정으로서의 실효성과 질 문제, 교원양성정책의 사각지대가 되는 문제, 교직과정이 미치고 있는 목적형 교원양성과 임용체제에 대한 부정적 영향 등을 들 수 있다.

중등 교원 양성 기관 현황(2004)

(단 위 :개/명)

구 분		기 관 수			’04 학생 입학정원
		국․공립	사립	계	국․공립	사립	계
중등교사	사 범 대 학	13	27	40	3,870	6,698	10,568
	일반대학교육과	8	41	49	502	2,575	3,077
	일반대교직과정	33	117	150	6,935	19,051	25,986
	교 육 대 학 원	(35)	(100)	(135)	(7,392)	(13,168)	(20,560)
	계	54	185	239	11,307	28,324	39,631
합 계		66	186	252	16,482	28,374	44,856

자료: 교육인적자원부

※ 교직이수제도 유지∙확대 논리의 몇가지 문제점

1. 직업선택의 자유와 기획균등

교직과정이 일반대학에 설치된 이유는 사범대에서의 양성만으로는 교원 수요에 대응할 수 없을 때 교원 공급을 확대해야 하는 필요성 때문이었고, 또한 사범대에서 양성하지 못하고 있는 교과목 교사들을 양성, 수급할 과정의 필요성 때문이었다. 그것은 일반대학에 들어간 사람들에게도 교직이라는 직업을 가질 수 있는 기회를 마련해 주기 위한, 기회의 균등한 배분을 위한 과정이 아니라 교원 수급을 위한 비정규 과정인 것이다. 그렇다면 교원 공급이 과잉으로 치닫고 그 적체가 심각해질 때에는 어떻게 해야 하는지 불을 보듯 뻔하다. 교원 수요에 맞게끔 탄력적으로 운영하다가, 과잉공급이 될 때에는 폐지해야 하는 것이다. 하지만 정부가 그 정책적 역할을 제대로 해내지 못함으로써 아직까지도 수급과 공급의 불균형이라는 기형적 현상이 나타나고 있다.

2. 목적형 양성대학(사범대학)의 폐쇄성 극복

교원양성이 목적형으로만 이루어진다면 그 폐쇄성과 보수성을 면치 못할 것이다라는 견제가 그나마 교직과정의 존재를 정당화하고는 있지만, 교직과정이 과연 그러한 견제의 대안으로 타당하게 작동하고 있는지, 혹은 앞으로라도 그렇게 작동할 수 있을지에 대해선 회의적일 수밖에 없다. 한쪽에서는 사범대학의 교육과정이 일반 고등교육을 담당하고 있는 대학의 교육과정과 별다른 것이 없다고 하여 문제제기를 하고 평가도 하면서, 개선의 노력도 하고 있는 반면, 다른 한쪽에서는 그 일반대학의 교육과정에 일반교육학 몇 과목을 더 듣게 하면서, 그것이 사범대학과 다를 것이 뭐가 있냐라는 태도를 취하는 모순된 상황이 전개되고 있는 것이다. 더구나 사범대학이 종합대학내에 있기 때문에 학문에 대한 다양한 접촉의 기회가 가능하다. 목적형이 문제가 아니라, 빈약한 교육과정과 임용시험에 의한 획일적 종속구조가 문제인 것이다.

3. 교직과정이수제와 사범대학은 별반 차이가 없다. 더 뛰어난 교직이수자도 많다.

물론 교직과정을 신청하고 이수하는 사람 중에는 투철한 교사관과 전문성 신장에 대한 인식 아래 자신의 능력을 키워 나가기 위해 부단히 노력하는 사람이 있고, 또한 뛰어난 능력을 갖고 있는 사람이 있다. 객관적인 지표뿐만이 아니라 여러 주관적이고 정의적인 지표에 의해서도 사범대 학생보다 더 교직적성이 있고, 열성과 능력을 갖추었다고 할 수 있는 사람이 있다. 그런 사람들이 있다는 것은 인정의 문제가 아니라 있을 수밖에 없는 것이다. 하지만 그런 사람이 있다는 것이, 있을 수밖에 없다는 것이, 그리고 사범대 학생이지만 교직과정 이수자보다 못한 사람이 있다는 것이 교직과정이라는 교원양성과정의 존재를 정당화할 수 있는가는 생각해 봐야 할 문제이다. 그것은 어떤 가시적 기준에 의해 구분하거나 분류하여 판단할 수 없는 문제이고, 사범대 학생보다 더 교직적성을 갖고 있고 보다 우수한 교직적격자라고 많은 사람들이 인정할 만한 사람은 교직과정 이수자들이 아니라도 어디에나 있을 수 있는 것이기 때문이다. 문제는 어느 과정이 교사를 제대로 길러질 수 있는 과정인지에 대한 판단이 있어야 하는 것이다. 양성에서 중요한 문제인 교육내용과 교과교육과의 연계와 통합, 다양한 교직과정 운영, 교직교양등은 교직이수체제에서 구조적으로(학제기간등) 담보하기 어렵다. 최소 4년이상의 지속적인 양성체제에서나 가능한 구조인 것이다.

(3) 초등수급문제 해결

□ 교대공급인원은 안정적이다. 단지, 농어촌과 대도시간 수급불균형이 사회문제화 되어 있다. 도단위 농어촌 초등교사 부족문제는 98년 정년단축과 2001년 7.20여건개선사업을 계기로 더욱 심화되었고 급기야 중등교사자격소지자를 초등으로 불어내리는 2번의 중초임용파동을 불러일으켰다. 초등의 수급실패의 역사를 살펴보면, 첫 번째  90년대 임용시험의 실시로 대도시집중이 시작되었고, 두 번째가 수급예측없이 이루어진 정책실패에서 비롯된 것이다. 해결의 대안 또한 의외로 간단할 수 있다. 통계와 정책에 따른 과학적인 수급예측과 책임발령제가 바로 그것이다.

교육대학 학부 및 교육대학원 학생정원 (출처 : 교육인적자원부, 2003)

대학명	학부 학년별 정원					교육대학원 정원
	1학년	2학년	3학년	4학년	소계	전공수	학생정원
서울교대	510	510	510	510	2,040	18	305
부산교대	475	425	395	395	1,690	14	190
대구교대	555	555	555	855	2,520	18	250
경인교대	640	640	640	1,290	3,210	15	305
광주교대	460	425	425	615	1,925	16	200
춘천교대	455	445	425	585	1,910	16	180
청주교대	395	395	385	585	1,760	14	170
공주교대	515	515	515	835	2,380	14	215
전주교대	390	355	335	335	1,415	14	140
진주교대	460	450	450	450	1,810	14	170
제주교대	160	140	130	130	560	12	60
합계	4,856	4,717	4,638	6,459	20,660	153	2,125

	2004년 임용고사 경쟁률
	2004 모집정원	임용시험 응시자	실제 경쟁률	(♠응시접수 경쟁률)
서울	665	1292	1.94	2.36
경기	1734	1817	1.04	1.34
인천	450	411	0.91	1.55
강원	350	341	0.97	1.13
충북	400	401	1.00	1.32
충남	900	795	0.88	1.08
대전	150	379	2.52	3.30
경북	520	495	0.95	1.10
대구	375	614	1.63	2.08
전남	400	817	2.04	2.44
광주	400	737	1.84	2.12
제주	115	127	1.10	1.34
전북	370	411	1.11	1.26
경남	700	657	0.93	1.15
부산	350	447	1.27	1.70
울산	250	254	1.01	2.00
전 국	8,129	9,995	1.23

(4) 수급안정화를 위한 『교원수급조절위원회』설치

교원수급예측은 각종 통계예측과 중장기적 교육정책 계획(특히, 학급당 학생수 감축)에 입각해 범정부차원에서 진행해야 할 문제다. 지역별로 필요한 교원수요에 대한 파악과 공급정원 배정등은 최소 4년(양성기간)을 내다보는 과학적 예측이 필요하다. 현재 교육문제의 태반이 수급예측을 하지 않아서 비롯되었다. 80년대 교원적체문제, 이로 인한 임용시험 탄생, 교원양성기관 입시학원화, 농어촌 교사부족문제, 비정규직을 양산한 7.20 여건개선사업, 갑작스런 중초임용등이 모두 수급예측의 부재속에 발생한 것들이다. 전반적 수급문제가 더 이상 사회문제로 번지지 않도록 중장기적 일상적 수급예측과 조정이 가능한 범정부 기구를 설치 운영하도록 한다. 수급예측과 정원, 예산과 관련된 관계부처를 중심으로 (교육인적자원부, 행정자치부, 예산기획처등) 교원수급조절위원회를 국무총리 산하로 설치 운영한다.

(5) 교원 정원배치에 대한 독립성 강화

교원수급은 공급인원을 조절하는 것 못지않게 법정정원을 확보하는 것이 또 하나의 축이다. 정부의 교원수급실패는 이러한 양면적 문제를 안고 있다. 교육부가 교원증원에 대한 계획을 거의 매년 발표하다시피 하지만, 공수표 남발에 불과하다. 현재 교원법정정원은 80%대로 떨어졌다. 교사부족으로 교원들의 평균수업시수도 늘어났다. 임용시험 경쟁률도 점점 높아지고 있는 것이 현실이다. 이렇게 된 데에는 정부의 교사부족문제를 해결해 교육의 질 저하를 막으려는 의지가 부족해서이기도 하지만, 교원정원배치에 있어서 교육수요에 대한 판단보다 국가공무원총정원제에 따라 이루어지기 때문이다. 이러한 정원관리에 대한 실질적 권한은 행정자치부와 예산기획처가 행사하고 있다고 볼 수 있다. 교사가 부족해 교육의 질이 떨어지는 것을 막기 위해서는 공무원 중 교사가 차지하는 비율이 높으니 교원정원은 불가능하다는 판단보다 법으로 보장된 교원정원과 새로운 교원수요에 따라 교원의 정원을 배치할 수 있도록 정원배치의 독립성을 보장하는 것이 수급문제 해결의 중심축이다.

“2004년 교육부가 행자부에 요청한 교원 증원수는 총 21,120명이었으나, 행자부의 반발에 부딪혀 5463명에 그쳤다.”

“이처럼 교원 확보가 학급수 증설이나 상담교육 강화 등 달라진 교육환경 변화에 대응하지 못하는 데는 교사 증원을 국가공무원 정원 관리에 연동시키기 때문이다. 행자부 관계자는 “최근 공무원 증원의 70~80%를 교사가 차지하기 때문에 그 이상의 대폭적인 증원은 어렵다”며 “교육부 쪽에서 학생수가 줄어든 농촌 지역 학교들을 통폐합해 교사 수급을 조절해야 할 것”이라고 말했다. 이에 대해 김홍열 서울시 교육위원은 “교육적 필요를 고려하지 않은 채 공무원 전체 증원수를 정해 놓고 이 가운데 교사를 얼마 늘리겠다고 하는 것은 행정의 원칙에 맞지 않는다”며 “대통령령으로 정한 교원의 법정 정원이라도 100% 확보해야 한다”고 말했다.“ (한겨레, 2004. 7. 4)

4. 현장성 있는 교수 확보

(1) 실 태

교원양성기관의정체성과 특수성은 양성교육과정을 통해 발현된다고 할 때, 교사교육자로서 교원양성기관 교수에게 요구되는 자질은 교수들이 가르치는 교과목, 즉 교과교육학을 지도할 수 있는 능력이 1차적이라 볼 수 있다. 그렇다면 교사교육자로서 양성기관 교수가 갖추어야 할 기본 요건을 어떻게 설정할 수 있을 것인가? 이 문제는 그리 간단한 문제가 아닌 것처럼 보인다. 우선 교수로서의 자질을 설정할 때 흔히 거론되는 것이 학위(전공)의 문제, 해당분야에서의 경험, 그리고 지속적인 연구활동, 강의전달능력의 구비 등으로 요약될 수 있을 것이다.

① 전공(학위)의 문제

현재 교원양성기관 교수들의 학위를 일반학위와 교과교육학 학위로 나뉘어 볼 때, 교수들 대부분은 교육학이나 교과교육학에 대한 학문적 배경을 가지고 있지 않고, 초중등교육과 무관하게 일반학문을 전공한 교수들로 구성되어 있다. 문제는 이러한 일반학문 전공 교수들이 교과교육학과 교육학에 대한 학문적 이해나 연계 없이 교사교육을 실시하는 과정에서 교과교육학 자체를 자신의 전공강의로 변질시킨다는 것이다.

교사양성을 담당하는 교수임에도 교육학, 교과교육, 교직, 현장연구등 교육이론을 전혀 경험하지 않는 경우가 다반사다. 사범대와 교대출신 교수가 할지라도 학부수준의 경험이 전부인 경우가 많다.

모 교육대학의 설문결과에 따르면, 교과교육과목이 교수 개인의 전공분야를 중심으로 한 쪽으로 치우치는 일이 많이 발생하고 있었다. 이는 교과목 개설취지가 무색할 정도로 교육내용이 교수들의 전공으로부터 규정받고 있음을 말해주고 있다.

<교육대학>

현재 교대의 경우 전체 562명 교원 중 전공별 분포를 보면 일반전공 교수가 360명, 64.1%로 초중등교육전공 202명, 35.9%로 보다 28.2% 많은 상황이다. 초등교육전공자의 경우는 전체 11명(2%)으로 교수현황만으로 초등교원양성기관을 평가할 때, 전문기관으로 자리잡기에는 매우 미흡하다.

교육대학 일반전공 교수와 초중등교육전공 교수 비교

일반전공 (64.1%)	초중등교육전공 202명(35.9%)			전체
	교과교육론	초등교과교육론	초등전공
360	191	8	3	562

* 대상 : 교대(10) 경인교대, 공주교대, 광주교대, 대구교대, 부산교대, 서울교대, 제주교대, 진주교대, 청주교대, 춘천교대/ 그 외(2) 한국교원대 초등교육과, 이화여대 초등교육과

* 1) 2002년 대학교육협의회 '전국대학교수명부'를 기초로 작성

2) 전임교원을 대상으로 분석

3) 제외 - 교육학과, 유아교육, 특수교육, 평생교육과, 보건교육, 유아특수교육, 종교교육, 교육대학원, 일반대학원, 연수원, 계산소, 사회교육원, 교양과목 교육학, 세부전공 미기입자 제외

<사범대학>

사범대학의 경우 전체 1682명 교원 중 일반전공자가 1489명(88.5%), 교과교육전공자 193명(11.5%)이다. 그나마 교육교육론 교수가 한명도 없는 학교가 경남대, 계명대, 대구가톨릭대, 신라대, 우석대, 중앙대, 청주대로 나타났다. 사범계열학과를 설치하고 있는 비사범대의 경우 교과교육론 교수가 7명(8%)로 더 열악한 상황이다.

국민보통교육을 담당하고 있는 교원을 양성하는 사범대학의 교육여건이 국립사범대, 사립사범대, 비사범대 별로 큰 차이가 있는 것은 통일적 국가적 교원양성정책의 부재를 보여주는 것이다. 교수여건에 있어 사범대학과 일반대학 교직과정이 별 차이가 없는 상황이 사범대 무용론을 계속 부추기고 있는 것이다.

사범대학 일반전공 교수와 교과교육론 교수 비교

	국립			사립			전체
	전체	전공	교과교육론	전체	전공	교과교육론	전체	전공	교과교육론
수	991	870	121	691	619	72	1682	1489	193
비율	100.0	87.8	12.2	100.0	89.6	10.4	100.0	88.5	11.5

사범대학과 비사범대 교과교육론 교수 비교

	사범대			비사범대			전체
	전체	전공	교과교육론	전체	전공	교과교육론	전체	전공
수	1594	1408	186	88	81	7	1682	1489
비율	100.0	88.3	11.7	100.0	92.0	8.0	100.0	88.5

* 대상학교

국립대 사범대(13) 강원대, 경북대, 경상대, 공주대, 부산대, 서울대, 순천대, 안동대, 전남대, 전북대, 제주대, 충북대, 한국교원대/ 학과(1) 충남대

사립대 사범대(27) 건국대, 경남대, 계명대, 고려대, 관동대, 단국대, 대구대, 대구가톨릭대, 동국대, 상명대, 서원대, 성균관대, 성신여대, 신라대, 영남대, 우석대, 원광대, 이화여대, 인하대, 전주대, 조선대, 중앙대, 청주대, 한국외대, 한남대, 한양대, 홍익대 / 학과(6) 경성대, 동국대(경주), 목원대, 성결대, 숙명여대, 총신대

* 1) 2002년 대학교육협의회 '전국대학교수명부(사범계열)'를 기초로 작성

2) 전임교원을 대상으로 분석

3) 제외 - 교육학과, 유아교육, 특수교육, 평생교육, 보건교육, 유아특수교육, 종교교육, 교육대학원, 일반대학원, 연수원, 계산소, 사회교육원, 교양과목 교육학, 세부전공 미기입자 제외

② 현장경험, 현장교류, 현장연구

교사를 양성하는 기관의 교육자인 교수들에게 현장과의 연계 구조의 부재가 큰 문제이다. 특히 양성기관의 교육과정편성과 운영에 있어 학교 현장성을 바탕으로 둬야 한다고 볼 때, 교수들의 현장경험, 현장교류, 현장연구등은 일련의 현장과의 연계구조는 매우 중요하다고 본다. 현재 현장과의 연계활동은 개인의 의지와 노력에 전적으로 의존하고 있는 형편이라, 대다수 교수들은 자신의 전공영역과 관심영역에 매몰되어 강의가 이루어진다는 평가가 다수를 이루고 있다.

③ 지속적인 활동분야

교수로서의 자격요건을 따질 때 중요한 요인이 바로 지속적인 활동분야이다.

<모 교대 교수들의 주요활동영역>

학교 홈페이지(교수소개)에 교수들이 직접 작성한 내용이다.

학과	교수	주요활동(관심)영역
윤리교육	A	정치학회
	B	동양철학
	C	북방학, 국민윤리학
	D	정치학, 초등도덕
국어교육	A	시조(교육)
	B	한글학, 어문
	C	의미론(언어학), 의미교육론
	D	어문, 문학(소설)
	E	어문,문학,교육연극
	F	어문,한자
	G	국어교육 (작문, 화법),담화·텍스트 언어학
사회교육	A	북방학,황실복원,정치외교
	B	서양사,문화사
	C	경제학
	D	사회과교육, 한일교육학
	E	교육법,헌법,공법학
컴퓨터	A	전산학
	B	전자상거래,소프트웨어
	C	네트웍, 인터넷

위의 표에서 보는 것처럼 대부분의 교수들은 자신의 활동 관심분야를 순수학문 전공에 두고 있다.(물론 그렇지 않은 교수들도 있다.) 이것은 교과교육학의 정체성을 확립하지 못하는 문제가 된다. 실제로 많은 교수들은 자신의 활동분야를 자신의 전공과 연결지어 비교육학적 활동에 상당한 시간을 할애한다. 결국 이러한 교수들의 전공영역과 활동영역은 수업에서 교과교육 또는 교육학과 연계되지 못한 채 내용학 관련 강의로 매몰되는 경우가 많다.

④ 강의전달 능력

예비교사들의 강의불만 중에 상당부분이 교수의 강의전달 능력부족을 지적한다. 교사교육자로서 교수들은 역설적이게도 교수법, 교육설계, 교육과정 편성, 교육평가 등 교육전반에 걸친 부분에 대해 부족한 지적안목을 가지고 있는 경우가 많다. 이는 개인차원으로 해결할 문제가 아니라, 교과교육양성체제, 현장연구실습등 기존 교수양성 및 연수체제에 대한 총체적 점검과 평가를 통해 새로운 대안이 마련되어야 한다.

(2) 현장성 있는 교수 확보 방안

① 교과교육전공교수 양성체제 마련

□ 교원양성기관의 교수 임용시 기본자격으로 학위이외『현장연구 및 실습과정』을 둔다. 현장연구 및 실습과정은 교과교육이론과 실습을 중심으로 하되, 학교운영, 교직활동 등 전반에 거쳐 이루어지도록 한다. 또한 5년내지 10년 주기로 이러한 과정을 정례화 하도록 한다.

□ 교원양성기관에 교과교육교수 양성체제를 마련한다. 대다수의 대학이 교과교육교수양성체제를 갖추고 있지 못하다. 교과교육교수양성과정은 교육학과 교과교육 그리고 교육내용이 연계, 통합될 수 있도록 과정을 체계화하고 현장교사와의 공동연구 및 현장임상경험이 가능하도록 내실을 기한다.

□ 교․사대 교수들의 현장연구․연수체제를 강화하기 위해 중앙정부와 각 교원양성기관에 교육과정 개발과 현장적용을 위해 현장교사와의 공동연구팀을 구성 운영한다. 중앙에는 교육과정심의회(현 체제)를 사회적(국가)교육과정위원회로 전환하고 유초중등교육과정이외 교원양성교육과정개발과 심의가 이루어지도록 한다. 각 교원양성기관은 실습학교와의 일상적 교류구조를 만들고 양성교육과정 및 실습 연구, 개발, 적용을 위해 실습학교 교원과 교수들과의 공동개발팀을 운영한다.

② 교사 및 실천전문가 유입 방안

□ 특히, 교양과 교직과목운영 등에 있어 현장교직의 실제와 다양한 교직교양을 쌓기 위해 외부 강사활용을 다양화 할 수 있도록 한다. 이를 위해 단위학교별 교육과정위원회를 구성 운영하고 학생회 등에 일정정도의 강의개설과 강사추천권한을 부여하고 이를 교육과정위원회에서 심의토록 한다.

Ⅳ. 교원양성임용개편방안 실현을 위한 운영체제 확립

1. 교육부 교원양성임용관련 위원회 구성

□ 현재 교육부 『교육과정심의회』에 교원양성기관 교육과정 개발 및 심의내용을 포함시키고, 이후 가칭 『사회적교육과정위원회』로 확대 재편한다.

“사회적교육과정위원회는 교육과정정책수립의 폐쇄성을 극복하고 교육과정의 수시상시개정방식에 따른 교육과정 개편의 일상적 논의구조를 위해 제안된 기구다.

이미 정부차원에서도 교육부 통제를 받는 기구로 국가교육과정위원회와 교육과정심의회 운영을 제안하고 있다. 하지만, 국민들의 교육권, 사회흐름에 대한 올바른 대응, 현장교사들의 교육과정편성권  보장, 사회적 합의등에 기초해 교육과정정책이 마련되기 위해서는 교육과정정책수립기구의 성격과 지위가 이전기구와는 질적으로 구분되어야 한다.  ‘사회적교육과정위원회’는 형식적인 심의과정을 극복하기 위해 정책개발과 심의과정의 결합력을 높여야 한다. 또한 교육과정 수립범위는 유치원부터 고등학교 뿐만 아니라 교원양성기관까지의 교육과정을 포괄할 수 있어야 한다.”(국민과 전문가가 함께 만드는 사회적교육과정위원회, 범국민교육연대, 2004)

강인수외, 『교육과정 질 개선을 위한 법체계 정비 방안 연구』, 교육인적자원부, 2003. 11

□ 현재 운영중인 『초등교육발전위원회』는 중등까지 아우르는 『초중등양성기관발전위원회』로 전환해 보다 종합적인 교원양성임용정책개발이 지속적으로 이루어지도록 한다.

2. 단위학교 『교육과정위원회』 구성 운영

□ 교대 및 사범대에 양성교육과정위원회를 구성 운영한다. 이 기구는 수시상시적으로 단위학교 교육과정 개발 및 강의개설, 외부 강사초청등을 계획, 심의할 수 있도록 한다.

※ 학교별 교육과정위원회 규정의 예

제1조 (학교별 교육과정 위원회) ① 교육대학교 또는 사범대학은 다음의 사항을 심의 의결하기 위해 교육과정위원회를 구성 운영한다.

1.교육과정의 평가 - 교육목표와 교육과정, 프로그램의 구성과 내용 등의 평가

- 수업계획과 수업 및 그 결과에 대한 평가

- 교육여건 평가

2.교과의 개-폐설 -  자유로운 강좌개설 기회제공

- 준칙에 따른 강좌의 개-폐설 결정

3.교육과정의 개발  - 각 교육대학 학칙에서 규정된 교육과정 이수 항목

제2조(구성)

1. 위원회는 위원장 1인을 포함한  0인 이내로 구성한다.

2. 위원중 0인은 총장 또는 학장이 선임하고 교수회의 또는 사범대학 교수회의의 의결을 거쳐 임명된다.

3. 학생대표 2인을 당연직으로 참여시킨다.

4. 위원회는 모든 회의록, 연구물을 자료화한다.

제3조 (회의)

1. 위원회의 회의는 위원장이 소집한다.

2. 회의는 2/3출석으로 개최하고, 출석위원 3분의2이상으로 의결한다.

제6조 (소위원회) ①교육과정 위원회는 각 심화과정별로 교육과정의 심의를 위해 학생,전공교수가 참여하는 소위원회를 구성 운영한다.

②소위원회는 각 학생이 추천하는 3인의 위원과 위촉되는 위원, 전공교수로써 구성하되 그 위원정수는 10인이내로 한다.

제9조 (의결정족수) 위원회는 위원장을 포함한 재적위원 과반수의 출석과 출석위원 과반수의 찬성으로써 의결한다. 가부동수인 경우에는 의장이 결정한다.

제10조 (의결의 효력) 위원회와 각 소위원회의 의결은 심의회의 의결로 본다.

제11조 (정보의 공개) 위원장은  위원회에서 의결된 사항을 지체없이 공고하고 정보를 공개해야 한다.

부칙

이 영은 공포한 날로부터 시행한다.

Ⅴ. 단계적 실현 경로

◦ 법제화된 교육과정 단위학교 제도화

◦ 학교별 양성기관간 시설과 교육과정 수준 균질화

◦ 중등 임용고사 경쟁률을 2:1 이하로 조정

◦ 지역별 초등 양성대 임용비율 1:1 확립

◦ 양성기관 교수 ‘현장연구 및 실습과정 이수’

◦ 시도별 교과교육교수양성체제 확립

◦ 교육실습수당 부분지급

양성임용 안정화 단계

3단계

◦임용고사 폐지, 책임발령제 적용

◦목적형 양성체제 확립

◦교육실습 수당 지급

올바른 교원양성․임용 단계

2008～2010년

2006～2007년

2004～2005년

1단계

◦교직이수 2005년부터 사범대학 중복과 개설 중단

◦교육대학원 2005 신입생부터 자격증 부여 폐지

◦교육과정 법제화 작업 착수 (개발 및 조건 마련)

◦교육실습 학교 지정 의무화

◦교원양성기관 중장기 발전계획 수립

◦교원수급조정위원회 설치

◦사회적(국가)교육과정위원회 설치 (초중등외 양성교육과정개발 및 심의등)

과잉양성 축소 단계

2단계

Ⅵ. 정부가 새롭게 추진하려는 몇가지 정책의 문제점

1. 학교급간 연계자격증과 교사대 통폐합

(1) 학교급간 연계자격증 도입 필요성 주장과 관련해서

□ 교직발전종합방안(99년 시안 발료, 2001년 확정발표)에 처음 제시된 연계자격증은 국민공통기본교육과정(학년제)의 충실한 이행을 위해서 제시되고 있으나, 대다수 교대생과 교․사대 교수, 교원단체들은 초등(부족문제)과 중등(불균형 문제)의 수급문제를 제도적로 해결하고, 교사노동을 다기능화(예산 절감)해 노동활용에 보다 유연성을 발휘하기 위함으로 판단하고 있다.

□ 연계자격증은 나아가 교․사대 통폐합을 지향하고 있다. 오랫동안 논쟁이 되어온 교․사대 통폐합은 여러 가지 비판을 받고 있다. 현재 방만하게 운영되고 있는 중등양성체제와의 통합은 교대의 목적성을 상실하게 하고, 현재 양성기관 교육과정이 심각하게 부실한 상황에서 오히려 급별 전문성을 훼손할 경향이 높다는 것이 일반적 시각이다. 이제까지 제출되고 있는 교사대 통폐합의 주요 논리 또한 전문성보다는 예산절감을 노린 효율성 논리가 앞서고 있는 상황이다.

(2) 연계자격도입의 배경이 되고 있는 7차 국민공통기본교육과정과 관련해서

□ 도입배경이 되고 있는 국민공통기본교육과정은 현재 많은 비판을 받고 있다. 대표적인 비판이 초등저학년의 학습부담을 가중하고 있다는 것이다. 나선형․계통성 학문체계를 지나치게 강조하다보니, 초등저학년의 교육내용의 난이도가 높아지게 되었다. 이로 인한 초등저학년의 학부모부담(사교육비 포함)이 가중되고 있는 것이 현실이다. 교과에 따라, 나선형과 집중이수를 분리할 필요가 제기되고 있다.

□ 급별 교육목표가 현존하고 중시되고 있는 상황에서 이를 무시하고 교사자격을 통한 연계성을 강조하는 것은 무리가 있다. 현실적으로 초등교과교육과 중등교과교육은 엄연히 다르다. 실질적인 초등과 중등의 교육과정연계는 교육과정을 내용적으로 연계시켜 구성하고, 양성과정에서 타급에 대한 이해의 폭을 넓힐 수 있도록 커리큘럼을 구성하면 될 것이다.(예 교육대학 - 중학교 교육과정에 대한 이해, 사범대학 - 초등교육과정 분석, 인간발달에 대한 이해)

(3) 고등학교 교사 자격증, 복수전공제와 관련해서

□ 초중등연계자격증이외에 고등학교 교원 자격증의 독립을 말하고 있지만 이는 실효성이 높지 않다. 현재 중등교사양성체제는 중학교와 고등학교를 통합양성하고 있어 자격증과의 정합성에 맞지 않을 뿐 아니라, 이전 보다 더 경직된 자격증 체제가 되는 셈이다. 현재 중학교와 고등학교의 교육과정 중복문제, 불필요한 진학단계해소등을 해결하기 위해 중고등 통합학제가 제기되고 있는 마당에 고등학교 교원자격증 신설은 반개혁적 조치라 할 수 있다.

□ 현재 연계자격증에 대한 반대가 만만치 않음으로 해서 차선책으로 복수전공제 활성화를 제시하고 있다. 이는 자못 교과간 복수전공제를 넘어 학교급간 복수전공제를 설치해(사범대내 초등교육과정, 교대내 중등과정등) 사실상의 연계자격증의 개념을 도입하려는 의도가 엿보인다.

현재 중등 복수전공제는 전공이수학점을 절반으로 줄이게 함으로써 전공 부실을 초래하고 있고 임용고시 모집인원이 높은 일부 과목에 집중됨으로써 수업관리의 어려움이 발생하고 있다. 또한 복수전공과목에 대한 교과교육과 실습등이 이루어지지 않아 복수전공제는 교사의 전문성에 역행하는 제도로 평가되고 있다. 이러한 상황에 대한 판단없이 현재 복수전공제에 준해 연계자격증의 효과를 판단해서는 안된다. 이번 헌법재판소의 판결이 사범대지역가산점뿐만 아니라 부전공, 복수전공가산점의 폐지를 주문했음에도 불구하고 교육부가 유독 복수전공가산점의 존치를 발표한 것은 복수전공제가 적은예산으로 교원노동활용도를 높일 수 있다는 판단 때문이었다.

참여정부가 신자유주의 교원노동정책기조를 버리지 않는 한 연계자격증과 복수전공제등이 교원의 전문성 신장에 역행하는 제도라 할지라도 쉽게 포기하지 않을 것으로 보인다.

□ 교사대 통폐합의 또 다른 차선책 - 종합대내 초등교육과 신설

2000년대 중반 이후 초등적체 예상되므로 신설은 불필요하다. 뿐만 아니라 종합대학은 교육대학만큼 초등교사를 양성할 수 있는 시설을 갖추고 있지 못하다.

2. 수습교사제

현재 한국적 상황에서 수급교사제는 노동통제와 예산절감 수준에서 정착될 여지가 많다. 어렵게 임용시험에 합격해 정당한 교사의 지위와 보수를 받아야 함에도 ‘수습과정’과 ‘평가’를 잣대로 정식 초임교사의 경험수준과 별반 다르지 않거나, 오히려 평가를 잣대로 노동통제의 이루어지고 수습이라는 딱지로 낮은 보수를 주는 것으로 귀결될 가능성이 크다 하겠다. 제대로 된 실습한번 경험하지 못할 정도로  현장의 실습조건은 매우 열악하다. 이런 실습상황을 해결하지 못한 채 수습교사제를 제기하는 것은 한참 앞서나간 것이다.

수급교사제의 취지가 보다 질적인 실습의 문제라면, 사전교육과정, 실습과정, 사후과정이 질적으로 관리될 수 있도록 실습구조를 개선하는 것이 우선일 것이다. 이러한 실습과정은 양성과정에서 충분히 이루어지는 것이 맞다. 또한 신규교사들은 수습교사제가 아니더라도 학교적응을 위해 선배교사와 학교의 배려가 필요하고 부단한 연수와 연구가 가능하도록 기회를 제공받아야 마땅하다.

3. 교사자격유효시한제

교사자격증에 일정 유효기간을 상정해 교사로 하여금 자격증 갱신을 위해 부단히 노력할 것을 종용하겠다는 발상이다. 이는 현재 교직사회의 정체와 교사 전문성 신장 부족의 문제를 제대로 짚지 못함으로써 나온 정책이다. 교원자격증은 국가가 요구하는 일정한 교원양성과정을 이수한 후 국가가 발행하는 교사수행 인증서다. 교원전문성의 유지와 신장이 가능하기 위해서는 교사간의 일상적 협력활동과 연구활동이 가능하도록 해야 한다. 하지만 현재 교직사회의 단면을 보면, 연수와 연구활동을 위한 조건은 갖춰지지 않은 채 교장승진을 위한 점수따기 도구로 연수와 연구가 자리매김되어 있다. 초등교사의 경우 30시간에 가까운 수업부담으로 동료교사와의 협력활동은 고사하고 최소한의 연구시간조차 확보되고 있지 않다.

이러한 관료적인 교육행정구조와 과중한 노동부담속에서 교사자격유효시한제는 일정한 주기로 교사들에게 연수 및 연구학점을 요구하고 일정한 교원평가시스템을 통해 조작적 활동을 강요하게 된다. 본질적으로 교사자격유효시한제는 점수와 평가를 통한 교사노동통제 기제이다. 교사간의 협력과 교직수행속에서 주체적으로 수행해야 하는 연수와 연구활동의 본질은 사라지고 유효시한안에 점수를 채우는 헛고생으로 귀결될 것이다. 연수와 연구는 점수관리에 묶어 둘 영역이 아니라 교사노동수행과 함께 일상적으로 피드백되어야 할 영역이다. 즉, 연구 및 연수는 교사노동과정에서 충분한 시간이 보장되고 접근이 용이하도록 구조화되어야 할 영역이다.

1. 들어가는 말

사범대학 졸업생에 대한 지역가산점이 위헌 판결이 난 이후, 사범대학의 정체성과 향후 발전 방향에 대해 많은 토론과 논의가 벌어지고 있다. 초등 교원양성기관인 교육대학은 이미 훨씬 이전부터 사범대학과 통합 문제 등 개편방향에 대해 논의가 있어 왔다.

정부가 사범대학 출신자의 임용 가산점의 사실상 폐지를 전제로 관련 법률의 개정을 추진하고 있는 상황에서 교원 양성기관의 정체성과 임용체제의 개편을 다루는 오늘 토론회는 상당한 의미가 있다. 이번 토론회를 통해서 보다 나은 교원을 확보하는 데 도움이 되기를 기원한다.

발제자께서는 오늘날 교원양성기관이 안고 있는 전반적인 문제점을 지적하였고, 그 대안으로 이른바 책임발령제를 중심으로 개선방안을 제안하고 있다. 토론자 역시 우리의 교원양성 정책이 결코 성공할 수 없다는 점에서 발제자가 지적한 문제점에 대해서는 대체로 공감한다.

그러나 그 대안으로 제시하고 있는 내용에 대해서는 부분적으로 견해를 달리하는 부분이 있다. 따라서 발제자의 원고를 중심으로 토론자의 견해를 첨가하는 것으로서 토론에 대하고자 한다.

2. 책임 발령제에 대해

우선 책임발령제의 개념을 명확히 할 필요가 있다. 책임발령의 의미가 국가가 교원양성기관에 입문한 사람에 대해서는 국가가 책임지고 의무적으로 발령을 하는 것이라면 이는 현행 교원양성기관은 교대, 사대와 같은 대학의 개념이 아니라 사법연수원과 같은 국가 연수기관의 성격으로 변해야 할 것이다. 의대든 약대든 사회에서 요구하는 자격을 대학에서 취득했다고 해서 국가가 임용까지 책임지는 경우는 없다.

책임발령제 하면 쉽게 생각할 수 있는 것이 군 장교를 목적형으로 양성하는 사관학교이다. 그러나 엄밀히 말해서 사관학교 제도는 대학의 기능이라기 보다는 사법연수원과 같이 국가가 필요로 하는 사람을 연수하는 성격에 가깝다고 보아야 한다. 문제는 교사를 대학이 아니라 사법연수원 등과 같은 국가 연수과정을 통해서 양성하는 것이 과연 바람직 하느냐의 문제다.

교직을 전문직이라고 부르고 있으며 전문직으로서 합당하게 자리매김하기 위해 우리 교육자들은 노력하고 있다. 아시다시피 전문성은 중세 이후 대학의 발달과 함께 형성된 개념이다. 즉 각 분야의 전문성은 대학의 학문적 영역의 지원을 받으면서 발달해 온 것이다. 따라서 교직이 책임발령이라는 형태로 국가의 연수기관으로 정체성이 확립된다면 이는 오히려 교직의 전문성을 주장하는데 걸림돌이 될 수 있다고 본다.

또 한편으로는 설사 책임발령제가 시행될 경우 이는 대학에서 엄격한 질적 관리를 전제로 해야 한다. 이렇게 될 경우 발제자가 우려하는 입시학원화 현상과 같은 획일식, 주입식 교육의 부작용이 임용고시가 아니라 대학에서 보다 나은 학점을 따고 살아남기 위한 방편으로 더욱 심화될 수 있다.

3. 국가수준의 교육과정에 대해

흔히 교육은 교수자와 학습자의 만남이라고 한다. 교수자와 학습자는 끊임없는 상호작용을 통해 보다 깊이 있는 진정한 배움의 세계 즉 지식의 창출로 이어지게 된다. 이 지식에 대한 탐구에는 경계가 없다.

대학은 이러한 기능이 가장 왕성해야 한다. 이러한 점에서 각 대학에서 무엇을 연구할 것이냐의 문제는 그 대학의 자율적 판단 즉 학문의 자유의 영역에 맡기는 것이 바람직하다고 본다.

물론 발제자께서 지적한 대로 일정한 수준에 미치지 못하는 교육과정으로 부실한 양성이 문제가 된다. 그러나 이는 발제가가 제시한 대로 양성기관에 대한 체계적인 투자와 질적 통제를 통해서 이루어져야 한다. 국가수준의 교육과정을 획일적으로 제공하게 되면, 교수자와 학습자의 자유로운 의사 소통을 통한 보다 깊이 있는 학문의 세계에 접하기 보다는 자칫 기능인의 양성과정 정도로 전락할 우려가 있는 것이다.

4. 사립학교 교원 국가임용체제 확립에 대하여

발제자는 현재 사립학교가 사실상 국공립화 되어 있으므로 사립학교 교원도 국가임용 체제를 확립하자는 주장을 하고 있다. 모두 알고 있는 바와 같이 국가가 충분히 투자하지 못함으로써 사학이 양산되었고, 그 결과 국가의 지원이 강화됨으로써 사실상 국공립 형태로 운영되고 있다. 따라서 과연 비 정상적으로 많은 비중을 차지하고 있는 사학을 그대로 방치할 것인지에 대해 먼저 심도 있는 논의가 있어야 한다고 본다.

잘못된 사학 정책의 결과로 사학이 준 공립화 되어 있음에도 다시 그것을 이유로 국가 임용체제까지 가미한다면 우리의 사학정책은 더욱 복잡해질 것이다.따라서 사학에 대한 정비가 선행되어야 한다.

5. 표준심사제도 도입에 대하여

책임발령제 방안의 하나로 표준심사제도 도입을 주장하고 있다. 책임발령제 시행 유무와 관계없이 교원자격 심사는 보다 엄격하게 적용하는 것이 좋다고 본다. 지금처럼 자격을 남발하고 임용이 어려워 쓸모없는 자격을 남발해서는 안 되기 때문이다.

6. 교원양성기관의 발전 방향

교원양성기관의 발전 방향에 대해 다음 몇 가지를 첨가하고자 한다.

첫째, 사범대의 정체성을 분명히 해야 한다. 교육부는 헌법재판소 판결을 빌미로 사대 가산점을 폐지하려는 움직임을 보이고 있다. 이러한 움직임은 사실상 사범대학의 무용론으로 이어질 수 있다. 사범대의 무용론은 교직의 전문성과 특수성에 대한 부정으로 이어지고 이제 교직은 더 이상 자격증을 요하는 전문직에서 점점 멀어지게 될 것이다.

따라서 이제라도 교육부는 사범대학에 대한 정체성을 확립하고 장기적인 발전방향을 제시해야 할 것이다.

둘째, 사범대 종사자 모두의 반성이 있어야 한다. 저 자신을 포함해서 우리 교육자들이 얼마나 사범대의 정체성 확립을 위해 노력했느냐의 문제이다. 실제로 사범대학의 이수과정이 과연 타 학문과의 차별되는 전문성이 있느냐는 질문에 대해 자신 있게 답하기 어려운 것이 실정이다. 이는 우리 모두가 반성해야 할 문제이다.

셋째, 교원수급을 이유로 개방형 양성체제 운운하는 것은 설득력이 약하다. 최근 들어 교원수급이 실패한 이유는  목적형 양성체제에 있는 것이 아니라 예측할 수 없는 정부 정책의 시행에 있었다. 7차 교육과정의 현장 적용과정에서 문제가 나자 이를 무마하기 위해 군사작전을 방불케 하는 7.20 교육여건 개선사업을 벌였고, 그 결과 교사 부족현상이 야기되었다. 또 이 여건개선 사업 불과 2년 전에 무리하게 교원정년을 단축하여 무려 5만여 명의 교사들이 교직을 떠났다. 교사부족현상은 이러한 잘못된 정책에서 비롯된 것이지 결코 목적형 양성체제에서 비롯된 것이 아니라는 점을 강조하고자 한다.

7. 맺는 말

교원의 양성체제는 교원의 질적 수준에 영향을 미치게 되고 이는 곧 바로 교육의 질과 직결된다. 따라서 교원양성 체제는 먼 장래의 우리 교육의 모습을 설정하고 그에 합당한 심도 있는 논의가 있어야 하며 결코 눈앞에 보이는 현상을 해결하기 위한 수단이 되어서는 곤란하다.

오늘의 토론 내용이 보다 나은 교원양성 체제의 확립에 기여하기 바란다.

○ 44페이지에 이르는 발제문을 받는 순간 당혹스러웠습니다. 그것도 단 며칠만의 시간이 주어진 상태에서 전문적인 용어로 가득찬 장문을 보고 교육학 비전공자가 토론문까지 작성한다는 것은 곤혹스러운 일이 아닐 수 없습니다. 하지만 이 모든 것이 민주노동당 국회의원에 대한 기대에서 비롯된 것이라고 보고, 그 기대에 부응하고자 읽고 또 읽고, 묻고 또 물어(다행히 사범대 출신 보좌관이 있었습니다) 이렇게 부족하나마 토론문을 작성합니다.

○ 오래되었지만 꼭 새겨들어야 할 ‘교육은 교사의 질을 넘지 못한다’라는 말이 있습니다. 그리고 교육은 매우 전문적인 노동이라고 합니다. 그런 만큼 교사의 노동 또한 전문적인 노동일 것입니다. 아무리 많이 알고 똑똑한 사람도 가르칠 때는 난감하고 화부터 나는 것처럼, 분명 가르침이란 쉬운 일이 아닙니다. ‘사랑․신뢰․인내’가 교사의 주요 덕목이라고 하는 이유가 여기에 있다고 생각합니다.

그러기에 교사 양성, 자격부여, 임용은 아무렇게나 해서는 안됩니다. 교육이 어려운 일인진데, 교육을 담당하는 교사의 양성, 자격부여, 임용을 함부로 할 수는 없을 것입니다. 하지만 1990년 임용고시 실시 이후 사범대학과 교육대학 등 교원양성기관의 풍경은 실망 그 자체입니다. 임용고시 합격만을 위해 노력하는 학생들, ‘어떤 교사가 될 것인가?’보다 ‘어떻게 교사가 될 것인가?’가 더 중요한 학생들의 모습에서 씁쓸함이 느껴집니다. 그리고 이렇게 양성된 교사에게 아이를 맡겨야 한다니, 한 사람의 학부모로서 화가 나기도 합니다.

○ 목적형, 개방형, 절충형 교원양성체제라는 개념들이 나옵니다. 관련자들의 이야기나 발제문에서 유추할 수 있는 것은 1990년 임용고시 실시 이후 교원양성체제가 개방형으로 나아가고 있다는 겁니다. 거기다 지난 2004년 3월 25일 헌법재판소는 임용고시에서 사범대 출신자의 가산점 부여가 위헌이라는 판결을 내렸습니다. 이 판결은 가산점 부여의 법률적 근거를 마련하라고 부언하고 있지만, 사실상 교원양성기관에 유일하게 남아있는 목적형의 제도적 장치를 걷어낸 것이라고 생각합니다.

하지만 더 큰 문제는 1990년 이후 지금까지 교원양성기관과 교육부가 무엇을 했는가 하는 점입니다. 개방형으로 가는 흐름이 계속된다면 사범대와 교대는 필요없는 애물덩어리로 전락해 종국에는 사라지지 않을까 여겨집니다. 전국의 모든 대학에 교직이수과정을 설치해서 교원자격증을 준 후 자유경쟁시험인 임용고시로 교사를 뽑으면 되기 때문입니다. 그러면 ‘어떤 교사가 될 것인가?’라고 고민하는 학생은 어쩌면 별종이 될지 모릅니다. 비전공자의 눈에도 보이는 이런 문제에 대해 그동안 교원양성기관과 교육부가 무엇을 했는지 궁금할 따름입니다.

헌재 판결의 보충의견을 보면, 이런 말이 있습니다. “비사범계대학 출신자들의 교사로서의 소명이나 자질이 항상 사범계대학 출신자의 그것에 훨씬 못 미치는 것으로 단정할 만한 아무런 실증적 근거가 없다.” 이 표현은 사범계대학이 제대로 기능하지 못했다는 뜻일 것입니다. 그렇다면, 1990년 이후 10년이 넘도록 교원양성기관과 교육부는 아무 것도 하지 않고, 개방형으로 나아가는 추세를 지켜만 봐왔다고 할 수 있습니다. 아니, ‘어떻게 되겠지’라는 안일한 자세와 ‘나와는 직접적인 관련이 없어’라는 방관자적인 자세로 임했는지도 모릅니다. 그런데 지난 1993년 당시 국립․사립 사범대 학생들이 모여 ‘올바른 교원양성 및 임용제도(안)’을 만들었다고 들었습니다. 그리고 이번 토론회 발제문이 그 안에서 발전한 것이라고 들었습니다. 학생들도 상당히 타당한 방안을 만들 수 있는데, 박사 학위 이상인 교수들과 석․박사에 유학까지 갔다왔다는 교육부 직원들은 무엇을 했는지 …….

○ 학부모라면 당연히 좋은 선생님을 만나고 싶어 합니다. 따라서 국가는 좋은 선생님을 양성하고 학교로 내보내야 합니다. 좋은 선생님은 어떻게 양성될까요? 좋은 환경, 좋은 교수, 좋은 교육과정, 좋은 미래 등이 필요할 겁니다. 하지만 더 필요한 것이 있다고 봅니다. 선생님이 되기 위해 사범대나 교대에서 공부하면서 ‘어떻게 교사가 될 것인가?’보다는 ‘어떤 교사가 될 것인가?’로 고민하고 노력해야 하지 않을까 합니다. 그리고 이것을 충족시킬 수 있는 체제가 목적형 교원양성체제라면 목적형 교원양성체제로 가야 합니다.

구체적인 방안들은 원칙 하에서만 빛을 발합니다. 원칙없이 제시된 방안들은 아무리 좋게 보여도 독이 될 수도 있습니다. 교원양성체제와 관련한 그동안의 흐름과 지금의 논의들을 볼 때, 현재 필요한 것은 원칙에 대한 합의가 아닐까 합니다.

이와 관련, 민주노동당은 목적형 교원양성체제와 책임발령제(양성․자격․임용의 연계)가 원칙이 되어야 한다고 봅니다. 그리고 이 원칙에 입각한 교직이수과정 및 교육대학원 최소화, 국․사립 사범대의 적정화, 교원양성에 걸맞게 교육과정 법률화(초등 신설, 중등 요건강화), 전문적 교수 확보, 법정교원수 확보, 학급당 인원수 감축 등의 방안들이 실시되어야 합니다. 이런 원칙적인 부분에 대한 논의 없이 그동안 해왔던 것처럼 임용고시의 부분적인 손질, 연계자격증 등 임시방편의 방안들을 시행한다면, 지난 1999년과 2001년의 중초임용 사태처럼 교원양성기관의 정체성을 위협하는 결과가 나올 것으로 여겨집니다.

○ 원칙에 대한 합의는 의견을 개진하면서 시작됩니다. 분명하게 자기 목소리를 내지 못하고 어정쩡한 자세를 취하는 것은 옳지 못합니다. 건설적인 논의를 위해서는 한나라당 이주호 의원처럼 “우리의 중등교원 양성체계의 발전의 기본 방향은 개방형 체제를 그대로 두면서(혹은 점진적으로 개선하면서) 그 장점을 최대한 살리고 단점을 최소화하는 방안들을 통하여 추구하여야 한다고 본다”(7월 8일 교원대의 교육대토론회에서)라고 확실하게 말해야 합니다.

이와 관련, 민주노동당은 목적형 교원양성체제라는 당의 원칙 천명을 통해, 전사회적으로 또는 교육계 전체적으로 교원양성기관의 원칙에 대한 광범위한 논의를 불러일으키고 합의를 도출하기 위해 최선을 다하겠습니다. 그리고 이 과정에서 관련 당사자들의 이야기를 열심히 듣겠습니다. 입은 하나이나 귀는 두 개인 이유는 먼저 들어야 한다는 의미이기 때문입니다.

감사합니다.

1. 하병수 국장의 발제 내용은 기존의 학계 교수들의 발제 내용보다 확실히 현장의 여론을 반영한 현장성을 확보하고 있다고 본다. 구체적이고 현실적인 대안들에 대해서는 이견도 많지만 예컨대 교원양성체제를 목적형으로 유지하자는 등의 원칙 표방에 적극 공감한다. 우선 자료집에 토론 의견을 내야 하는 상황이므로 발제자의 발제 내용에 대한 구체적인 토론은 공청회 현장에서 하기로 하고, 여기에서는 최근 특히 초등 교원 양성과 임용제도 개편 논의와 관련하여 토론자가 평소 가진 의견을 피력하는 것으로 대체하고자 한다.

2. 단적으로 말하여 지금까지의 현행 초등 교원 임용 시험 제도는 초등교육과정이 요구하는 지역화된 교원의 공정한 선발이라고 하는 원칙과는 거리가 멀었다고 본다. 교육과정은 지역화하였으나 교원임용시험은 지역화하지 못하였으며, 지역가산점이 있기는 하였으나 때로는 내신 성적과의 괴리로 임용시험에서 역차별의 희생을 당하는 대학도 나타났다. 그러나 대부분의 교대들은 임용시험 제도가 도입되기 전과 비교하여 임용율에 있어서 크게 피해를 본 것이 없다 하겠다. 하지만 지난 15년간 교대들이 그러한 상태에 안주해 온 동안에 교대 체제는 자신도 모르는 사이에 존립 그 자체의 위협을 당하는 심각한 비판에 직면하게 되었다. 그 비판이란 교대 체제가 사범대 체제에 비하여 교원 수급에 비판력적인 것이 아닌가 하는 지적이다. 생각건대, 이러한 비판은 각 교대들이 대도시 교원수급에 주로 노력을 해온 반면, 그 지방의 농․산․어촌 학교 교원의 수급에는 상대적으로 소홀히 대처해온 탓이 아닌가 하는 의구심을 갖게 한다. 이로 인하여 나타난 결과는 실제로 농어촌지역의 초등학교 교원들이 태부족하게 되었으며, 그 당연한 결론으로 기회 있을 때마다 보수교육이다, 교대 편입학이다, 미발추법이다 하는 식으로 이른바 “중초임용”을 하게 하는 빌미를 제공하게 되었다. 물론 최근에 농어촌 지역의 교사가 태부족하게 된 것은 그 원인의 상당부분이 잘못된 교원정년단축 정책에 있는 것이지만, 여기에 각 교대들의 방관도 한 몫을 하였다는 것이다.

3. 초등교원 양성 및 임용과 관련하여 교대가 이러한 비판을 받게 되면서 더해지는 외부로부터의 집중적인 공격은, 교원 수급에 교대가 제대로 대처하지 못하므로 이러한 목적형 교대 체제를 폐지하고 초등교원 양성 및 임용도 중등교원의 그것처럼 사립대학에까지 개방하자는 것이다. 교대의 존립 자체를 흔드는 것이다. 3년전 보수교육에 의한 중초임용의 파동을 겪었을 때, 정부의 담당 사무관이 교대까지 오서 공공연히 “왜 초등교사라고 하여 교대에서만 양성하여야 하는지 도저히 납득할 수 없다.”는 공개적인 문제 제기까지 한 바 있다. 급기야 지금 정부에서 교원양성체제 개편추진단이 구성되어 활동하고 있는데, 느낌이 매우 좋지 않다.

4. 지난 4월 23일 부산대에서 개최된 국․공립대학교수협의회 웤샾에서 다루어진 “국․공립대학 구조조정 방향”에서 교원 양성 및 임용 체제의 개편과 관련하여 논의된 내용 중에, 교원대학교뿐만 아니라 초등교육과를 같이 두고 있는 사립 사범대학도 하나의 모형이 되고 있다는 얘기를 들었다. 이것은 결국 정부에서 추진중인 방향이 교대 중심의 목적형 교․사대 통합안이 아니라 일반대(사범대) 중심의 난립형 흡수 통합안이 아닌가 하는 의심을 갖게 하는 것이다.

5. 토론자는 교원양성 및 임용체제를 어떻게 가꾸어가는 것이 바람직할 것인가 하는 문제는 사실은 이제 확실하게 판정이 났다고 생각한다. 지난 50년간의 양성 체제 실험을 통하여 얻은 결론은 교원의 질과 양 관리 측면에서 확실하게 목적형의 교대 체제가 성공하였다는 점이다. 이처럼 실험이 끝났고 성공적인 사례가 검증되었음에도 불구하고 규모의 경제를 들어서 오히려 이미 지방화․특성화된 교대 체제를 와해시키려는 시도를 하는 것은 아무리 그럴듯한 명분을 붙인다 해도 초등마저 중등처럼 교육 부실화를 가속화하는 것밖에 다른 의미를 가지지 않는다 할 것이다.

6. 그러나 교대측도 이러한 입장을 개진함에 있어서는 스스로도 책무성을 가지고 그동안 안이하게 대처해온 점을 시정하는 본연의 노력을 함께 기울여야 한다. 그 노력 중에 중요한 것이 위에서 언급한 바와 같은 비판을 수용하여 본래 교대의 설립 취지이자 현 정부의 고등교육 정책의 기조라고 할 수 있는 대학의 지방화․특성화를 충실하게 이행하는 방향으로, 각 교대가 그 지역 교원의 수급에 대해서 책임을 지도록 스스로 자기 혁신을 도모하는 것이라 하겠다. 그렇게 하기 위해서는 단기적으로는 현행의 초등 교원임용시험제도를 유지하되 그 문제점을 개선하여, 지금까지 시․도 교육감들이 전국적으로 시험을 공동 출제하고 공동 관리해왔던 것을 탈피하여 각 지역별로 출제하고 관리하도록 하는 방식으로 바꾸고, 지역 가산점의 경우 헌법재판소의 위헌 결정에도 불구하고 그 결정이 지역가산점 제도 자체가 위헌이 아니라 법률에 근거 없다는 점이 위헌이라는 지적을 받은 것에 불과한 만큼 이것을 법률에 규정하여 이 제도를 가급적 유지하도록 노력하며, 초등교육의 전문성을 계속해서 조장해가기 위하여 보수교육에 의한 중초임용이 다시는 발붙이지 못하도록 관련 규정을 폐지하고, 차제에 신분을 국가직 공무원으로 유지하면서도 임용권 자체를 독일이나 미국의 사례와 같이 사실상 지방자치단체와 학교에 완전히 위임하는 방안을 강구하여야 할 것이다.

0. 8월말 발표예정인 교원양성임용종합대책안이 바람직한 방향으로 마련되기를 희망한다.

0. 바람직한 대책이 마련되기 위하여 공청회 등을 통하여 다양한 의견의 제시와 논의가 필요하다. 교원의 양성과 임용은 교육의 성과를 좌우하는 교육의 근간이므로 장기적인 안목에서 최선의 방안을 찾아야 하기 때문이다.

0. 목적형 교･사대를 통한 교원의 양성에 대하여 전적으로 동의한다.

- 교원은 교원양성을 목적으로 하는 교육과정을 통하여 양성되어야 한다.

- 교대와 사범대가 그 설립 목적에 충실하고 능력 있는 교원을 양성하기 위해서는 내부적인 개선이 시급하다.

- 교육과정의 표준화(법제화) 필요하다. (발제, pp. 14-16)

- 교과교육학 및 교육학의 이론 정립과 교육현장과의 연계 강화기 필요하다.

- 교과교육학과 교과내용학의 인위적인 구별보다는 모든 교과목을 교과교육과 연계시킬 필요가 있다.

0. 책임･의무발령제에 대하여는 발제 내용에 대하여 일부 동의는 하지만 신중히 접근해야 한다고 본다. (발제 pp. 16-27)

- 현재의 임용고시는 교육자로서의 품성과 사명감, 기본적인 전공지식 및 창의력을 평가하기에는 많은 문제점이 있다.

- 또한 현재와 같은 임용고시에 대비하기 위해서는 학생들(특히 사범대학 학생)은 사교육(임용고시학원)에 의존하는 경향이 많고 대학에서도 임용대비특강을 유치하는 등 고시준비에만 관심을 두어 정상적인 학사운영에 차질을 가져오는 면도 있다.

- 교직은 특수성이 있어 타 직종과 달리 시험을 통한 교원의 선발에는 문제가 있는 것은 사실이다.

- 그러나 책임･의무 발령제를 도입하면 예비교사의 능력과 자질을 대학입학시험에서만 검증하는 결과를 초래하여 또 다른 문제점들을 야기할 수 있다.

- 따라서 양성 대 임용의 비율을 1.2내지 1.3: 1로 하고 기본적인 이론과 실기에 대하여는 임용 전에 시험을 부과하는 것이 바람직하다고 판단한다.

0. 교육대학원의 교원양성 및 일반대학 교직과정의 폐지에 대하여는 찬성한다.

- 교대, 사대, 교육대학원 및 일반대학 교직과정은 그 설립 및 설치목적에 충실하여야 한다.

- 교육대학원은 교원의 재양성에, 일반대학 교직과정은 부족한 교원의 보충에 그 목적이 있다.

- 교원양성의 폐쇄성은 교대와 사범대에 일정한 범위에서 일반편입과 학사편입을 허용하면 해결될 수 있다.

0. 교원양성대학에 적합한 교수의 확보를 교수확보에 대하여는 찬성한다. (발제, pp. 36-38)

- 교대와 사범대의 신규 교수 임용요건으로 현장연구나 현장경험을 필수로 할수 있다.

- 교원양성대학과 교육현장의 연계성을 강화하고 이론 중심의 교원교육을 탈피하기 위하여 탄력적인 현직교원이나 전문직을 중심으로 초빙강사제를 운영할 필요가 있다.

- 또한 교과교육학의 연구와 강의는 교과내용학에 토대를 두어야 하므로 교원양성대학의 교수가 되기를 원하는 자에게는 교과내용학을 전공한 후 일정기간 교과내용학의 연구 혹은 현장경험을 의무화할 수도 있다.

0 결론적으로 교원양성과 임용에 관해서는 교대와 사범대의 통합과 같은 외형적인개혁보다는

- 교대와 사범대의 설립 취지를 강화하기 위하여 교육과정 및 운영을 대폭 개선하고

- 교육대학원과 일반대학 교직과정을 폐지하고

- 교대와 사범대의 정원을 일부 조정하는 방안이 보다 더 바람직하다.

- 또한  중･장기적인 교원수급계획을 토대로 양성과 임용의 비율을 1,2/1.3: 1로 하고

- 교육현장의 적응력을 평가하는 임용고시를 통하여 임용하는 방안이 이상적이다.

- 아울러 교대와 사범대의 교육과정을 표준화하고, 보다 더 교육현장에 맞게 개선하는 등의 노력이 요청된다.

Ⅰ. 들어가며

이미 양성교육과정의 부실과 임용의 폐해는 이미 오래 전부터 지적되어왔고 이러한 문제는 양성임용 전반에 걸쳐 있으며 얼마 후면 발표가 될 참여정부의 종합적 교원 양성임용 정책 또한 그리 긍정적인 내용을 담을 것이라고 추측되지 않는다. 오히려 이러한 열악한 상황에 모순된 구조를 개선하고자 하는 생각들이 빛을 발하게 된다. 발제자의 “교원 어떻게 양성하고 임용할 것인가?”에서는 모순된 구조가 현상으로서 드러나고 있는 이 시점에서 양성임용의 문제를 해결하기 위한 방법적 대안이 제시되어 있다는 것에 동의하는 바이다. 발제 문에 생각에 대체적으로 동의하므로 때로는 발제 된 내용에 부언하기도, 다른 의견을 덧붙이기도 하였다.

Ⅱ. 양성임용에 관한 몇 가지 생각들

첫째 교육과정의 법제화에 대하여

현재 전국 교육대학교의 학칙 중 교육과정에 대한 규정을 보면 다음과 같이 법률로 정해져 있지 않다.

제 00조(교육과정)

1)00대학의 교과는 교양과정, 전공과정으로 대별하고 필수와 선택으로 나눈다.

2) 국민기초교육의 학문적 심화를 위하여 윤리교육, 국어교육, 사회과교육, 수학교육, 과학교육, 체육교육, 음악교육, 미술교육, 실과교육, 초등교육, 영어교육, 전산교육으로 구분한 심화과정을 두며, 복수심화과정에 관한 사항을 총장이 별도로 정한다.

이는 대학의 자율성을 존중한다는 차원에서 학칙으로 정하도록 함으로써 교육대학의 교육과정이 교양과 전공의 2원 체계로 하느냐 교양, 전공, 심화의 3원 체계로 하느냐 조차도 통일하지 못하고 헤매고 있는 상황이다. 교대교육과정에서 필수라면 초등교사가 되기 위해 필수적으로 이수하여야할 과목을 말하는 것인데 이것마저도 교대들마다 다른 상황이다. 따라서 국가차원의 표준 교육과정을 만들어 교원이 되는데 배워야 할 과목들을 재정립하는 것이 필요하다. 이 표준교육과정을 법으로 정하여 단위 학교에 구속력 있게 적용시키고 단위에서는 국가수준의 표준교육과정 외에도 각 단위의 특성을 살려 단위 수준의 표준교육과정을 정해야 한다. 또한 국가수준, 단위수준에서의 교육과정 계발과 심의 할 수 있는 기구 설치제안 대해서도 동감한다.

교육과정-심화과정에 대해서...

현재의 심화과정은 예체능을 제외한 나머지 과목에 대해서는 심화과정의 존재에 대해서 반문하는 학생이 많으며 내용적인 측면에서도 교양-전공-심화과목간의 내용 중복의 문제점을 드러내며 또한 심화 과목의 현장 연계성 부족으로 인해 계속적으로 문제가 제기 되고 있다.

여기에 대한 논의는 교육대학교에서의 심화과정이 가지는 의미에 대해서 뿐만 아니라 교과전담과 관련하여서도 좀 더 논의 할 필요성이 있다.

둘째 임용에 대하여 -임용고시 왜 폐지인가?

임용고시의 문제점에 대해서 지적하는 발제자의 내용, 임용고시가 예비교사의 창의적 사고활동, 정상적 교직활동을 막고 있으며, 임용고시이후에 교육의 질을 담보하는 목적대학이 붕괴되고 있으며. 정부로 하여금 양성에 대해 방기하도록 만들었고, 농어촌 문제를 해결할 수 없다는 근거에 전적으로 동감하며 왜 임용고사 개선이 아니라 폐지인가에 대해서만 몇 가지 부언하기로 한다. 현 임용고시를 개선하여 내용의 타당성을 확보하고 평가 방법 및 과정에서 객관성과 공정성을 확보한다고 하더라도 임용고시가 가지는 근본적인 한계는 해결 할 수 없다. 좋은 평가 문항을 계발하고 그에 따라 평가하게 되더라도 선발을 전제로 하는 시험이기 때문에 그 한계로 인해 획일적인 평가기준을 제시하게 될 것이고 임용시험에 합격하기 위해 제시된 평가기준에 따라 암기공부를 하게 되는 것은 당연하다. 이를 위해서 예비교사들이 3-4학년이 되면 학교 교육과정 밖으로 나와 사설학원으로 몰리는 현상은 막을 수 없다. 결국 지금과 같은 폐단은 반복되는 것이다.

구조적으로 살펴보았을 때도 초등 교원양성임용에서의 양성은 목적형, 임용은 개방형으로 분리되어있는 상황에서 임용시험이 개선된다고 하더라도 양성의 결과물인 임용이 양성과정을 지배하게 되는 것은 불가피하다. 따라서 임용고시가 가지고 있는 근본적인 폐단은 개선이 아니라 폐지가 되었을 때 해결이 가능한 것이다.

책임 발령제-지역별(광역시와 도 통합 교원배치) 교원 수요 파악에 따른 초등교원 책임 발령제에 대한 형식적인 부분과 발제자가 밝힌 책임발령제의 내용에 대해서도 전적으로 동감한다. 하지만 발제자가 다루지 않은 책임발령제 체제에서의 우려되는 지점과 극복방안을 논의해보고 해결되어야 할 문제점들도 짚어본다.

1. 교대 간 지역에 따른 서열화

전국 어느 교대를 다니더라도 자신이 희망하는 곳으로 임용시험을 보고 합격하면 그 지역으로 발령이 나게 되므로 교대 지원에 있어 교대별로 차이가 날 수 있다. 서울이나 대도시 교대에 지원하려는 학생들의 경쟁이 치열해지고 반면에 전남, 강원 등의 지역에 있는 교대에는 학생들의 지원이 떨어질 것으로 우려하는 목소리가 있지만 IMF이후 교대의 선호도가 높아진 것처럼 책임 발령제를 통한 취업 보장이라는 점이 교대의 큰 매력으로 학생들을 유인할 수 있다.

2. 양성=임용에 따른 예비교사의 질적 하락

다른 대학생들과 달리 교대생들은 취업보장이라는 안정된 여건 속에서 생활하고 있다. 이에 따라 자기 계발의 노력이 없고 학업에 나태해진다는 외부의 비판이 큰 만큼 책임 발령제 또한 그러한 우려가 있는데 책임발령을 통해 교대의 유인가가 높아지므로 입학부터 우수한 예비교원을 확보할 수 있다. 또한 교육과정을 내실화 있게 재정비하고 양성기간동안의 전반적인 학교 생활을 반영하여 자격을  심사할 수 있는 장치를 두어 해결 할 수 있다.

3. 행정 구역의 문제

현재 우리나라의 행정 구역은 서울특별시 1, 광역시 6개(인천, 대전, 광주, 대구, 울산, 부산), 9개도(경기, 강원, 충북, 충남, 전북, 전남, 경북, 경남, 제주)가 있다. 그런데 현재 교대는 서울특별시(서울교대), 인천광역시(경인교대), 강원도(춘천교대), 충북(청주교대, 교원대), 충남(공주교대), 대구광역시(대구교대), 전북(전주교대), 광주광역시(광주교대), 부산광역시(부산교대, 경남(진주교대), 제주(제주교대)에 위치하고 있다. 하지만 주장하는 책임 발령제를 시행하려면 현재의 광역시와 도가 각자 임용하는 형태에서 벗어나 교대 하나가 광역시와 도가 통합된 새로운 교육구에 책임발령 되어야 한다.

4. 교원의 지방직화

교육부에서 교육자치를 실현하기 위한다는 명분으로 교원의 지방직화를 추진하고 있지만 지역의 재정 자립도와 법정교원 확보율이 부족한 지금의 현실에서는 더 많은 문제를 발생시킬 수 있다. 따라서 교원의 임용권을 교육부 장관이 시도 교육감에게 위임하는 현재의 임용형태를 유지한채 책임발령제를 실시해야 한다.

책임발령제를 위해 해결되어야 할 문제들

1. 농어촌 지역의 발전과 여러 가지 혜택 마련

현재 예비교사나 현직교사 모두 농어촌 지역으로 발령 받는 것을 기피한다. 그래서 농어촌 지역의 교사 부족으로 농어촌 아이들의 교육의 권리가 줄어들고 질이 저하되고 있다. 그렇다고 해서 교사들에게 무조건 교사의 사명을 강조하여 농어촌 지역으로 내몰수는 없다. 농어촌 지역에서 근무하게 되면 여러 가지 감수해야 될 점이 많기 때문이다. 따라서 농어촌 지역을 발전시켜 도시와의 격차를 줄여나가도록 정부가 노력해야 한다. 또한 농어촌에 근무를 할 경우에는 혜택이 주어져야 한다.

2. 교대들의 상향 평준화

선생님이 되려는 학생들이 교대를 선택할 경우 앞으로 근무하게 될 지역 이외에는 다른 것이 영향을 덜 미치게 하려는 것이다. 각 교대들의 교수진, 교과과정, 시설 등에 있어서 어느 정도의 비슷한 조건이 될 수 있도록 한다. 이는 교사의 질을 확보할 수 있는 한 방안이 될 수 있다고 본다. 따라서 내실 있는 교원양성기관 평가와 표준 교육과정 마련, 각 교대에 연구 심의할 수 있는 기구가 구성되어야 한다.

3. 내신 평가와 졸업자격 강화

교대 생이 4년 동안 내실 있는 학교 생활을 하여 질 높은 교원이 될 수 있도록 양성과정에서의 내신 평가를 강화하고 졸업만 하면 주어지는 교사자격증을 수여하는 데에 있어서 그 요건들을 강화하도록 한다.

4. 4년 후를 내다보는 수급 예측

책임 발령제를 함에 있어서 무엇보다 가장 선결되어야 하는 조건이다. 정부는 4년 후의 수급을 예측하여 안정적으로 교사를 공급해야 할 것이다. 여태까지처럼 졸속 적으로 행하는 교육정책으로 인하여 갑작스러운 수요를 유발한다던지 적체가 되게 해서는 안될 것이다.

우리가 책임 발령제를 주장하는 것은 단순한 우리 밥그릇확보가 아닌 교육의 질을 논함에 있어서 현재와 같은 임용고사보다 목적형양성 체제에 따른 책임 발령제가 우위에 있기 때문임을 거듭 밝힌다.

수급에 대하여

교원 수급에 관한 전반적인 제시 안에 찬성하는 입장이다. 이에 무엇보다 중요한 건 수급문제를 심각한 것으로 여기고 이 것의 해결을 위해 책임 있게 추진해 나가는 정책의 필요성이다.

반세기에 걸친 초등 교원의 수급이 그 때마다의 필요에 의한 미봉책으로 일관해 왔다. 이는 수급 예측 및 연구 미비, 조절을 위한 장기적 대책이 마련되지 않았기 때문이며 따라서 안정적 수급 계획 아래에서 담보될 수 있는 교사의 소양 및 자질을 배제될 수밖에 없었다.

지역 간의 교원 수급 불균형 문제에 있어서 책임 발령제를 도입해 출신 교대가 속한 광역시․도 지역의 교원 수요를 예측하고 알맞게 양성하여 충족시키는 것이 궁극적 대안이 될 수 있다. 이 때 전체 교원의 수요 예측과 그에 따른 공급의 조절을 담당하는 기구의 설치가 병행되어야 함은 필수다. 각 지역마다 교원의 책임 배치가 보장된다면 현 임용고사 체제가 가지는 농어촌 지역의 교사 부족사태는 해결될 수 있을 것이다.

하지만 임용고사 체제에서 책임발령제로의 전환을 쉽게 이루어질 사안이 아니기에, 현 시점에서 시행을 대비하여 다각도로 고려되고 연구될 사항이 많다. 그렇기에 책임발령제로의 이행단계 중 광역시․도 통합 교원 배치가 먼저 이루어진다면 현재의 농어촌 지역의 수급불균형 문제에 있어 좀더 빠른 불균형 완화의 방법이 될 수 있을 것이다.

Ⅲ. 맺는말

양성임용의 전반적인 내용에 대해 발제자의 의견에 동의하고 제시한 대안들에 대해서도 의견을 같이합니다. 토론자는 예비교사의 입장에서 접근하려고 하였지만 교대생 이라는 특성 때문에 토론의 내용이 교대의 내용을 중심적으로 가져갔다는 것도 인정한다. 또한 교과전담 및 심화과정과 관련된 부분은 더 많은 논의를 필요로 하는 부분이기에 문제의식을 제기하는 것으로 정리하였다. 부디 이번 공청회가 양성임용의 쟁점들을 공론화하고 해결하게 하는 계기가 되었으면 한다.